Un mensuel au service
des intervenants francophones
en promotion de la santé

Numéro 314

Stratégie éducative pour contrer les méfaits du tabagisme


Selon l’OMS, le tabac est la première cause de morts qui pourraient être évitables dans le monde, tuant chaque année 6 millions de personnes. Toujours d’après l’OMS, plus d’un milliard de personnes de 19 pays sont désormais protégées par des lois obligeant la publication d’avertissements sanitaires sur les paquets de cigarettes (OMS, 2011).

Les avertissements attachés à des images auraient plus d’impact que ceux ne comportant que du texte notamment dans les pays où le taux d’alphabétisme est bas. Une image peut faire surgir des émotions. Je me suis questionnée à savoir si des éléments reliés à l’intelligence émotionnelle pouvaient avoir un rôle dans la lutte contre le tabagisme. J’ai donc organisé, dans un centre d’éducation des adultes où j’enseignais les sciences, une activité ‘midi-santé’ dont le thème était les méfaits du tabagisme sur la santé.

L’activité de ‘midi-santé’

Cette activité était offerte à tous les étudiants d’un centre pour adultes ainsi qu’à tous les membres du personnel intéressés par la question. Voici l’annonce de cette activité faite dans le journal de l’école:

Midi-Santé

Le 27 février de 12h15 à 12h45, à la bibliothèque, vous êtes invités à venir prendre des informations concernant les méfaits du tabagisme sur la santé. Des informations concernant les produits toxiques contenus dans la fumée de tabac seront données. C’est un rendez-vous pour les fumeurs et les non-fumeurs. De plus, si vous êtes fumeur et que vous ne désirez pas cesser de fumer, venez connaître quelques aliments susceptibles de diminuer vos risques de contracter une maladie liée au tabac. Les étudiants se destinant à œuvrer dans le secteur de la santé sont particulièrement invités puisque des informations en lien avec la santé humaine seront données. Une personne diplômée en toxicologie sera présente pour répondre à vos questions1.

Cette activité sera reprise le 27 mars.

Linda Binette, enseignante.

Je vais tenter de démontrer comment les principes de l’intelligence émotionnelle et les savoirs au sujet des dominances cérébrales sont intervenus dans cette démarche.

L’intelligence émotionnelle, le neuromanagement, le modèle de Herrmann et de Sperry

De très nombreuses études démontrent les méfaits du tabagisme sur la santé et l’espérance de vie; l’intelligence émotionnelle tient compte du cœur et de l’empathie (Filliozat, 1997); comment rester insensibles aux problèmes respiratoires tels l’asthme, l’emphysème, la bronchite chronique, à certains cancers ainsi que d’autres types de problèmes comme les maladies cardiovasculaires et autres. Il s’agissait de transmettre ces informations aux personnes afin que celles-ci se sentent concernées et impliquées.

J’ai pris comme base le modèle de Herrmann et de Sperry (Duranleau, 2005; Wikipedia, 2014), selon lequel le cerveau gauche est logique, analytique et séquentiel et le cerveau droit serait spatial, visuel et affectif.

Il y a plusieurs compétences et capacités qui sont visées dans le cadre de la formation en ‘neuromanagement’ et qui sont liées au développement de l’intelligence émotionnelle et à la manifestation des diverses dominances cérébrales (Parent, 2013). Afin de favoriser une bonne participation, il était souhaitable d’établir des relations de collaboration surtout auprès des enseignants puisque ce sont eux les premiers intervenants auprès des étudiants.

En premier lieu, il était nécessaire d’utiliser une certaine dose de persuasion pour ensuite instaurer un climat de collaboration et favoriser ainsi le partage du ‘leadership’. Les enseignants intéressés incitaient leurs étudiants à venir et à participer. Il est indéniable que lorsqu’il est question de créer un climat de partage et de collaboration, les facettes de l’intelligence émotionnelle qui tient compte des personnes et des relations entre elles sont à prioriser (Fontaine, 2013). Aussi, les dominances cérébrales du cerveau limbique droit entrent en action.

Il s’agissait lors de la mise en jeu de la stratégie éducative de faire intervenir certains facteurs cognitifs c’est-à-dire par exemple en augmentant les connaissances quant aux méfaits de l’usage du tabac afin que ces connaissances issues d’études scientifiques puissent avoir un impact sur l’affectivité, l’émotivité.

Il était souhaitable d’amorcer des processus de changements durables dans les habitudes de vie. La connaissance au sujet des produits toxiques et souvent cancérigènes de la combustion des produits de tabac n’avait pas pour but de faire peur, de juger, de culpabiliser mais plutôt de déclencher des émotions positives afin de vouloir amorcer un changement, c’est-à-dire de cesser de fumer (pour les fumeurs) et de ne pas commencer (pour les non-fumeurs). Voici les deux tableaux qui furent présentés et qui ont servi d’assises scientifiques (Santé Canada, 2011).

Tableau 1 - Classification des substances chimiques présentant un risque de cancérogénicité pour l’humain par le Centre international de recherche sur le cancer

Catégorie

Définition

Groupe 1

La substance chimique est cancérogène pour l'homme.

Groupe 2A

La substance chimique est probablement cancérogène pour l'homme.

Groupe 2B

La substance chimique est peut-être cancérogène pour l'homme.

Groupe 3

La substance chimique est inclassable quant à sa cancérogénicité pour l'homme.

Groupe 4

La substance chimique n'est probablement pas cancérogène pour l'homme.

 

Tableau 2 - Exemples d’agents cancérogènes dans la fumée du tabac avec leur classification du Centre international de recherche sur le cancer

Classification du CIRC2

Exemples d’agents cancérogènes dans la fumée du tabac

Groupe 1

4-(N-méthylnitrosoamino)-1-(3-pyridyl)-1-butanone (NNK)

Arsenic

Benzène

Benzo(a)pyrène

Cadmium

Chrome hexavalent

Formaldéhyde

Nickel

N’-Nitrosonornicotine (NNN)

Groupe 2A

Plomb (inorganique)

Groupe 3A

Acétaldéhyde

Acrylonitrile

Isoprène

Styrène

 

Tout était dans la façon (je dirais dans l’art) de présenter les choses de façon positive, non culpabilisante. Aussi, des éléments concernant la nutrition étaient une façon de diminuer les risques pour ceux ne voulant ou ne pouvant pas cesser de fumer dans l’immédiat (Huot, 2011). Puisque la fumée de tabac réduit la quantité de vitamine C disponible dans le sang, les fumeurs devraient consommer des fruits et des légumes riches en cette vitamine (par exemple les agrumes) de même que des antioxydants pour contrer la hausse des radicaux libres. Les petits fruits, les légumes de la famille des crucifères, les tomates, carottes, les légumineuses, le thé vert qui contiennent des antioxydants de même que les fruits riches en bêta-cryptoxanthine comme les papayes, les mandarines ou les mangues sont à prioriser (Huot, 2011).

Maintenant, voyons comment des éléments issus des notions au sujet de l’intelligence émotionnelle et des dominances cérébrales ont pu s’intégrer et être des ‘objets’ de transfert.

Lors de la présentation du projet auprès de la Direction et des autres enseignants, des arguments qui peuvent être reliés à l’intelligence émotionnelle et aux dominances cérébrales peuvent être apportés. Le discours persuasif peut être empreint d’une certaine sensibilité quant aux méfaits du tabagisme dans la population. Le mode relationnel du cerveau limbique droit est alors interpellé. Dans cette démarche, il fut aussi question de l’importance de transmettre des savoirs, des connaissances quant à ces questions reliées aux habitudes de la consommation du tabac.

L’accent a été mis sur l’importance de cet ajout de connaissances particulièrement chez les étudiants suivant les cours de sciences (on sait qu’environ 70% de ces étudiants se destinent à des métiers et/ou professions dans le secteur de la santé). Par exemple, l’étude des méfaits du tabac engendrant des maladies respiratoires consistait en des notions complémentaires au programme de biologie étudié par certains étudiants à l’éducation des adultes au secondaire. Ces données prouvées (données concernant les produits toxiques etc.), ces informations factuelles formant ce contenu cognitif faisaient appel au mode analytique du cerveau cortical gauche. En résumé, l’étape préliminaire de persuasion faisait appel à l’intelligence sociale. En fait, le cortex préfrontal développé chez l’humain ouvre aussi à la conscience des émotions des autres (Filliozat,1997).

Stratégie éducative

L’élaboration de la stratégie éducative faisait aussi appel au mode pragmatique où les dominances cérébrales du cerveau limbique gauche qui sont nécessaires lors de l’organisation d’un tel projet (séquences dans le temps, horaire, choix du matériel de transmission des connaissances etc.) entrent en jeu.

L’événement fut présenté à deux reprises (27 février et 27 mars 2013). Il ne faut pas oublier que le projet était destiné à tous, autant les membres du personnel que les étudiants de divers niveaux d’études. Ainsi, des étudiants en alphabétisation sont venus ainsi que des étudiants ayant un fort contenu en sciences à leur horaire. Les niveaux de formulation des textes destinés aux participants variaient un peu. Les quatre textes choisis étaient accessibles mais deux d’entre eux étaient plus riches en contenu scientifique. Un texte très intéressant quant aux bienfaits d’une alimentation riche en anti oxydants et écrit par la nutritionniste Isabelle Huot fut donné. Un diaporama fut préparé pour divulguer aussi le contenu d’une façon plus formelle. Un écran a servi à transmettre le contenu et trois ordinateurs étaient à la disposition des étudiants qui désiraient visionner à nouveau les dias à leur rythme. Tout cela aidait le cerveau cortical gauche à ‘digérer’ l’information. Une partie de mon rôle était de transmettre cette information, ces données et à les faire comprendre, à les expliquer de façon rationnelle.

Mais mon rôle ne se limitait pas à cela. L’aspect émotivo-relationnel était à considérer afin d’avoir une période de questions et de discussion (Morin, 2011). D’où l’importance de l’intelligence émotionnelle et de considérer les dominances cérébrales associées au cerveau limbique droit. Un élément de la stratégie éducative a particulièrement sollicité les dominances cérébrales du cerveau limbique droit. Ainsi, un panier comportant des légumes et des fruits colorés avait été apporté et une dégustation de quelques morceaux de ceux-ci a eu lieu à la fin. L’émotion ainsi créée, faisant appel aux sens visuel et gustatif, favorisait un climat convivial, relationnel.

Un autre élément faisait davantage appel à l’image, à la métaphore et à une certaine vision des méfaits du tabagisme et faisait intervenir le monde imaginatif/intuitif du cerveau cortical droit. Ainsi, j’ai à un certain moment allumé une cigarette dont la fumée de combustion était aspirée par une petite pompe. Les résidus de cette fumée se déposaient ensuite sur un papier filtre. Ce papier filtre devenu tout noir suite au dépôt des résidus de combustion fut ensuite exposé à la bibliothèque sous une cloche de verre. Il n’était pas difficile d’imaginer ensuite ce que les résidus de la combustion du tabac peuvent occasionner au niveau des voies respiratoires, des bronches et des poumons.

Bien entendu, toutes ces parties de la stratégie pédagogique (diapositives, textes à lire, discussions, dégustation, démonstration) devaient essayer de solliciter les dominances cérébrales de chacun des participants. Comme je l’ai mentionné, j’essayais que cet événement soit imprégné d’un climat respectant les principes de l’intelligence émotionnelle tels l’échange convivial, le respect, l’écoute des besoins (Golemann, 1997). Il s’agissait d’éviter le jugement et la critique chez les fumeurs et de faire preuve d’empathie. J’espérais que tout ce qui était présenté soit porteur de sens. En fait, ce qui peut faire appel à l’hémisphère gauche dans la compréhension de la question peut être transféré à l’hémisphère droit et donner ainsi un sens.

Participation et réactions

Il s’agissait de donner un sens à ce projet et le plus important était que chacun puisse y trouver quelque chose à apprendre, à découvrir, à ressentir. J’espérais que les émotions orientées vers le positif puissent amorcer un ou des changement(s) au niveau cognitif (nouveaux savoirs) et aussi au niveau des attitudes et des émotions quant à ces questions (Varela, 1996). Il est important de souligner la puissance des stéréotypes. Les préjugés et les croyances ancrés depuis longtemps sont difficiles à défaire (Teneau, 2005). Des types d’apprentissage faisant appel aux dimensions émotionnelles peuvent permettre de réapprendre et d’arriver à des attitudes différentes et même à des changements notoires. J’espérais que ce projet quoique limité ait des impacts intéressants, des retombées fructueuses dans le temps chez les participants, qu’il y ait une amorce de processus de changement à moyen et à long terme.

En fait, en plus des étudiants de ma classe, sept enseignants ont participé d’emblée à ce projet. Ils sont venus accompagnés de leurs étudiants. Trois enseignants(es) du secondaire ont participé (deux enseignants de français et un en sciences) et quatre enseignants(es) en présecondaire et en alphabétisation. Au total, avec mes étudiants d’une classe de sciences, 115 étudiants de l’école sont venus assister à un ou l’autre des ‘midis-santé’. De plus, deux personnes travaillant au secrétariat et très intéressées par le sujet ont aussi participé.

Amorce d’un processus de changement

J’espérais la mise en œuvre d’un processus de changement. La motivation est inhérente aux changement(s) des perceptions, attitudes, comportements, des décisions et des actions (Teneau, 2005). Cette motivation peut prendre source et s’appuyer lors de la sollicitation des différentes dominances cérébrales qui font intervenir autant la compréhension (cerveau analytique, cortical gauche), le mode intuitif et imaginatif du cerveau cortical droit, les émotions du cerveau limbique droit et le mode pragmatique du cerveau limbique gauche. Une nouvelle manière de faire implique une nouvelle façon de penser. Au plan cognitif, les schèmes symbolisent l’expression d’une synthèse mentale définissant une structure cognitive (Teneau, 2005). Ces schèmes expliquent par la suite certains comportements et attitudes.

Comme je l’ai déjà mentionné, j’espérais que les différentes composantes de la stratégie pédagogique puissent avoir un impact sur les diverses dimensions des dominances cérébrales. Pour mon projet, je considérais aussi important de présenter une information de qualité (textes à lire, diapositives) concernant des savoirs, connaissances à s’approprier et qui servaient de base aux interactions avec les autres dimensions (émotions, affectivité etc.). Il ne faut pas oublier que souvent une réaction émotionnelle focalise l’attention sur le stimulus déclencheur (exemple: lors de la stratégie pédagogique/éducative, il y a eu dégustation de fruits, légumes et une démonstration avec un filtre qui faisait appel aux sens) et permet ensuite l’analyse par le mental. Cette évaluation modifie en retour l’émotion initiale. Cependant, le processus peut se faire dans l’autre sens, c’est-à-dire du mental (cerveau gauche) vers les émotions (cerveau droit). Le corps calleux du cerveau permet de  nombreuses interconnexions.

Étant donné que mon projet était limité dans le temps, je n’ai pas suivi sur une très longue période de temps les participants afin de constater des changements durables ou pas. Néanmoins, à titre représentatif d’une amorce de changement ayant eu lieu, voici ce qu’une enseignante en alphabétisation m’a rapporté. Ses étudiants ont acquis de nouveaux savoirs quant aux méfaits du tabagisme et aussi, ils ont appris de nouveaux mots tels que ‘crucifère’, ‘fibres’, ‘agrume’ etc. Elle s’est servie de mes deux textes plus accessibles pour les gens ayant peu de connaissances en sciences pour faire apprendre de nouveaux mots dans le cadre de son enseignement en alphabétisation.

De plus, elle m’a dit que ses étudiants ont réalisé l’importance d’une bonne alimentation riche en vitamine C et en antioxydants. Cela s’est même traduit par un changement notable dans les choix de fruits et légumes chez plusieurs d’entre eux, qui mettent désormais davantage de fruits et de légumes tels les choux, oranges, kiwis, mangues, tomates etc. dans leur panier.

Nous voyons ici encore l’importance de l’acquisition des savoirs en lien avec les aspects émotivo-relationnels et pragmatiques (Gelb, 2000; Vaudoiset, 2012).

Conclusion

Par ce projet, j’ai réalisé l’importance de l’intelligence émotionnelle et des dominances cérébrales tant dans la planification d’un projet visant à faire adopter de nouvelles habitudes de vie et favoriser des processus de changement que dans les impacts sur sa mise en œuvre et ses retombées potentielles.

Une démarche de persuasion préalable a donné lieu par la suite à un partage du leadership avec d’autres enseignants qui voulaient s’impliquer et convaincre leurs étudiants d’y participer. En me basant sur les principes de l’intelligence émotionnelle, j’ai choisi ce thème qui me tenait à cœur tout en essayant d’établir des relations harmonieuses de collaboration, d’échange et d’ouverture avec tous les participants. En fait, si l’on veut amorcer des changements positifs chez les gens et en particulier chez les fumeurs, il ne faut surtout pas que ceux-ci se sentent jugés, rejetés, incompris. Il s’agissait aussi de faire preuve d’une certaine intégrité et d’un sens éthique.

Au plan cognitif, j’ai tenu compte des structures du cerveau cortical gauche afin de présenter certains contenus avec divers niveaux de formulation afin de rejoindre le plus de gens possible. J’ai aussi intégré des activités faisant appel aux émotions et aux sens (dégustation de fruits et légumes, vue d’un filtre ayant recueilli les résidus et poussières de la fumée de combustion du tabac).

Enfin, j’ose espérer que de tels projets éducatifs basés sur l’intelligence émotionnelle et pouvant avoir lieu dans divers milieux puissent amorcer des changements si minimes soient-ils au niveau des perceptions, attitudes, actions afin qu’il y ait dans le futur moins de ravages causés par le tabagisme et la mauvaise alimentation dans la population…

Bibliographie

  1. En fait, cette personne est moi-même qui détiens aussi un diplôme dans cette discipline.

  2. Evaluation globale du niveau de données scientifiques basées sur les évaluations chez l’humain et les animaux.

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