Un Escape Game pour développer des attitudes protectrices chez les élèves du secondaire et les sensibiliser aux conduites à risque : ce nouvel outil, ludique et collaboratif conçu par des acteurs issus des secteurs de la prévention et de la promotion de la santé sillonnera bientôt la région bruxelloise.

“On est dans la cabine du parc. La porte est bloquée. Je n’ai plus de batterie, viens m’aider stp”. Nour a envoyé ce sms au milieu de la nuit, et depuis, elle ne répond plus. Sacha aussi a disparu. Les joueurs ont une heure pour comprendre ce qui leur est arrivé hier soir. Voici le scénario de départ de l’Escape Game baptisé B(l)ack Out qui vise à développer des attitudes protectrices chez les jeunes et les sensibiliser aux conduites à risque.

A l’automne 2023, le prototype de cette installation a été pré-testé par 68 professionnel.les issu.es de différents secteurs (promotion de la santé, prévention, jeunesse) et 138 élèves de 15 à 20 ans scolarisés en secondaire dans la commune d’Anderlecht. L’Escape Game s’y installera en septembre pendant plusieurs semaines. 

“Nous avons opté pour une approche ludique, collaborative et expérientielle basée sur les compétences psychosociales pour susciter chez les jeunes une réflexion sur les comportements à risque et aussi sur les attitudes protectrices en milieu festif ”, explique Fanny Céphale, responsable de projets du Centre bruxellois de promotion de la santé (CBPS) qui co-pilote le projet.

Créer un outil mobilisateur

La gestation a été longue et mûrement réfléchie. Tout commence fin 2020, quand l’idée de créer un nouvel outil de prévention émerge au sein de la concertation des acteurs de prévention des assuétudes de Bruxelles coordonné par le CBPS. Un groupe de travail se met en place rassemblant le CBPS, le FARES, le Pélican et le Pôle assuétudes du service Prévention d’Anderlecht. 

Le groupe explore divers outils existants et très vite surgit l’exemple d’un Escape Game suisse sur les addictions, dont le rapport d’activité donne de solides pistes de travail en terme d’empowerment et d’impact éducatif. “La participation active renforce l’assimilation des informations et des messages clés, rendant l’expérience à la fois plus mémorable et plus significative” explique Fabienne Philippe, responsable et chargée de projets du Pôle assuétudes de la Commune d’Anderlecht. 

Les acteurs s’accordent alors sur l’idée de créer un outil mobilisateur qui répondent aux besoins des acteurs de Promotion de la santé. L’Escape Game devra être transportable pour aller à la rencontre du public en s’installant temporairement près des lieux de vie des jeunes. Pour ce faire, le groupe fait appel au concepteur d’Escape Game belge Bruno Willemark, fondateur de “Let Me Out” et décroche un financement de la COCOF dans le cadre des subsides facultatifs de promotion de la santé.

Le titre de l’Escape Game mêle l’expression anglaise « back out », qui signifie littéralement « faire marche arrière », et le terme « Black-Out » qui désigne à la fois la perte de conscience liée à la consommation d’alcool ou de stupéfiant, ou plus simplement la panne d’alimentation électrique.

Scénario et décors sur mesure

Au fil des discussions, le groupe assuétudes décide d’ouvrir l’Escape Game aux thématiques EVRAS, puis réalise que “l’approche par les compétences psychosociales permet de faire la jonction entre santé physique, santé mentale et promotion de la santé ”, explique Valérie Lefèvre, spécialiste EVRAS au sein du CBPS.  

Le scénario de B(l)ack Out fait écho au film américain Very Bad Trip, de Todd Phillips, ou à la série Euphoria de Sam Levinson, en plus soft. Les trois parcours sont jouables simultanément pour permettre à une classe de 24 élèves de le réaliser en une heure. 

Chaque groupe de huit élèves doit retracer tous les faits et gestes de la soirée de Nour et Sacha, collecter des indices et résoudre des énigmes. Il passe par cinq espaces : un bar, un salon et un skatepark – ces trois décors installés sous des grandes tentes de 5m sur 5 donnent la sensation que l’enquête se déroule la nuit en “créant une atmosphère sur mesure” explique Bruno Willemarck, le concepteur de Let Me Out qui tenait à créer “une expérience éducative immersive pour mieux glisser dans l’histoire”. Puis deux espaces ludiques catalysent l’attention du groupe autour de modules d’activités collaboratives : un laboratoire et un local technique de la STUP – la société de transport urbain planétaire, un acronyme créé pour l’occasion. 

“Les meufs, ça deale pas” 

Le bar est conçu comme un espace ludique qui permet d’aborder les conduites à risque et les comportements protecteurs en soirée. La voix du propriétaire du bar accueille le groupe d’un ton bourru : « J’ai vu vos potes hier, bien bourrés, j’ai dû arrêter de les servir au bout d’un moment. (…) Je suppose que vous êtes là pour récupérer leur sac ? Je l’ai mis dans le coffre, vous pouvez le prendre ». Pour trouver le sac, le groupe doit chercher des indices dans le décor sur des affiches de sensibilisation et de prévention sur le port du préservatif, le consentement, le respect ou encore le code Angela – toute personne harcelée ou victime de violences peut se rendre dans les bars ou les commerces affichant l’autocollant « Demandez Angela » et dire « Où est Angela ? » pour être prise en charge.

L’espace du laboratoire se rapproche plutôt de la thématique des assuétudes. Un comédien joue le rôle du laborantin. Le groupe arrive avec le sac de Sacha : on y trouve une pomme, un journal de classe, de l’alcool et des petits récipients avec des cachets et de la poudre – qui laissent penser que ce sont des stupéfiants. Le groupe doit scanner les codes-barres des récipients, et aller chercher les effets recherchés et indésirables de chaque substance.

Cet espace permet aussi d’interroger les stéréotypes de genre. “Certains élèves sont persuadés que Sacha – un prénom délibérément non-genré – est un garçon, parce que selon eux, “les meufs, ça deale pas”” explique Valérie Lefèvre. Tandis que les filles supposent que Sacha est un garçon pour une autre raison, parce que “c’est plus dangereux pour des filles de sortir seules dans un bar”. En général, cette remarque fait réagir les garçons qui n’ont pas forcément conscience de ce sentiment d’insécurité et de la prudence qui s’impose à leurs comparses féminines.

Révéler l’effet de groupe

L’énigme du skatepark permet aussi d’aborder la différence entre un fait, une opinion et une rumeur, tandis que l’espace du salon vise à mettre en lumière l’influence des pairs et l’influence sociale, pour montrer comment l’individu résiste ou non à l’effet de groupe. Certains élèves ont pour consigne de se concentrer sur les énigmes, tandis que d’autres ont celle de jouer au jeu vidéo et de convaincre les autres de les rejoindre. Ces consignes contradictoires génèrent des tensions, les participants ne sachant pas qu’ils n’ont pas reçu la même, et que leur objectif est différent. 

Enfin, le local technique de la STUP permet de retracer le chemin en métro de Nour et Sacha. Ce module travaille les compétences psychosociales collectives : la coordination, l’écoute, la communication, la prise de décisions, la demande d’aide, la gestion de la frustration. “On a eu droit à des disputes aussi bien chez les jeunes que chez les adultes lors des pré-tests, quand l’un d’eux voulait prendre le lead” s’amuse Valérie Lefèvre. 

Tout au long du parcours, le groupe est d’ailleurs suivi par un Game Master qui note sur une grille d’observation et d’évaluation les compétences psychosociales que les jeunes ont activé. 

Un debriefing ascendant qui part des jeunes 

Le debriefing est un temps d’échange avec les jeunes sur base de leur vécu, leur expérience. Il s’appuie sur la grille d’observation créée pour l’Escape Game et un canevas avec des questions très ouvertes : Comment ça s’est passé pour vous ? Qu’est-ce qu’il s’est passé finalement entre Nour et Sacha ? Est-ce que vous avez appris des choses ? Comment a fonctionné votre équipe ? Est-ce que vous aimeriez recevoir des informations complémentaires ? Si oui, lesquelles ? Sur quel support (brochure…) ? 

“Ça a été plus complexe à construire qu’un simple outil de sensibilisation, car on a construit autour d’eux pour libérer leur parole sur les représentations et valoriser leurs savoirs expérientiels” explique Fanny Céphale. 

Des jeunes qui auront déjà consommé, vont ainsi se mettre en position de pair, et faire part de leurs connaissances. “Ben oui, Sacha a mélangé tel et tel produit, ça se fait pas, c’est super dangereux”. L’expression de leur savoir expérientiel va rendre le groupe un peu plus omniscient, et permettre aux animateurs d’apporter des compléments. 

“On a trouvé que les jeunes sont empathiques, ils font plus attention à l’autre et sont plus communautaires que ce que l’on pensait. On peut leur faire confiance,” ajoute Valérie Lefèvre. 

Encourager l’esprit de collaboration

Un professeur de 5ème technique sociale confirme après coup par écrit que ses élèves “ont apprécié la collaboration avec certains camarades qu’ils ne connaissaient pas forcément, ça a créé certaines synergies, affinités. Lors du debriefing à l’école, je les ai trouvés très enthousiastes, créatifs et entreprenants. Ils ont pris conscience de certains stéréotypes et/ou préjugés (drogues, médicaments, condition de la femme, éducation) ou de certaines croyances limitantes sur les sujets cités précédemment, l’importance de “bien collaborer et de transmettre des infos pour mieux communiquer et atteindre ensemble un but commun”. 

Le fait de choisir une approche par les CPS, et d’utiliser les thématiques comme des portes d’entrée permet de mobiliser des acteurs généralistes directement en contact avec le public scolaire (PMS, PSE, AMO). Ceux-ci seront spécialement formés pour coanimer les phases de jeu et de débriefing avec les membres du groupe de travail lors de l’installation de B(l)ack Out à Anderlecht. Un guide d’animation leur sera destiné. 

“Sur le terrain, les attentes sont fortes vis-à-vis de « B(l)ack Out », explique Fabienne Philippe. Notamment, car les directions d’école et les institutions de soutien à la jeunesse cherchaient “des outils capables de susciter l’intérêt des jeunes pour des sujets sérieux et délicats tels que les drogues et leurs usages, tout en restant engageants et éducatifs. « B(l)ack Out » intéresse aussi les PMS, PSE, et le secteur jeunesse (AMO, éducateurs de rue, …) pour sa capacité à faciliter l’engagement de leur public” ajoute-t-elle. 

Le 21 mars, le projet a été présenté aux acteurs d’Anderlecht, Bruxelles et Saint-Gilles. En fin d’année, il le sera aux professionnel.les de toutes les communes bruxelloises, étant donné que l’Escape Game est conçu pour être nomade. Les cinq espaces, une fois démontés, tiennent dans deux camions et pourront sillonner la région pendant plusieurs années.

Dans le cadre de la lutte contre le harcèlement scolaire, la sanction entraîne souvent des représailles contre la victime et aggrave la situation. Une nouvelle méthode d’intervention propose de privilégier le dialogue dans le but de soutenir la cible et de mettre les intimidateurs présumés en situation de réparation. Des intervenants éducatifs s’y forment. Reportage

Au collège Saint-André d’Auvelais, lové dans un méandre de la Sambre, des applaudissements et des éclats de rire s’échappent d’une salle de réunion. Treize enseignants, trois psychologues du centre psycho-médico-social (PMS) et une éducatrice découvrent la méthode de la préoccupation partagée (MPP^fr). Elle vise à renforcer leur pouvoir d’agir pour intervenir en cas de harcèlement scolaire.  

Cette méthode permet aux adultes d’agir en systémie pour démanteler le système d’intimidation. Basée sur les travaux d’Anatol Pika, un psychologue estonien qui a œuvré dans les années 70, elle a été adaptée en version francophone par le Centre de Ressources et d’Etudes Systémiques contre les Intimidations Scolaires (RéSIS France), qui a ouvert une antenne en Belgique en 2020. L’intervention consiste à agir sur deux plans : offrir un soutien sans faille de la cible du harcèlement, et mobiliser une partie de la classe, y compris les élèves qui prennent part à l’intimidation- et c’est là que se niche l’originalité – pour qu’ils changent de comportement. La méthode permet d’améliorer l’accompagnement des élèves, notamment ceux qui souffrent d’intimidations, de générer de l’empathie et de redonner du pouvoir d’agir au corps enseignant.  

Soutenir la victime 

L’heure est aux jeux de rôles entre les participants pour acquérir ces nouveaux réflexes d’intervention. Les deux formatrices Véronique Livet et Isabelle Willot rappellent le scénario : Jules a demandé à voir un membre de la cellule bien-être de l’établissement, car il dit qu’il se sent mal. Ses anciens amis se sont retournés contre lui. Depuis plusieurs semaines, il est devenu la cible de moqueries et des brimades quotidiennes.  L’échange avec Jules a été aussi long que nécessaire. “Je te crois, je suis là” sont les mots à prononcer. Ne surtout pas minimiser ou sous-entendre qu’il a une part de responsabilité dans ce qui lui arrive. Après ce moment d’écoute, l’intervenant lui explique comment les choses vont se passer si l’élève accepte sa proposition. L’équipe de la cellule va évaluer la situation, rencontrer ses parents, si nécessaire, et faire en sorte que les intimidateurs cessent les brimades grâce à la méthode de la préoccupation partagée. « Nous t’invitons à observer les changements d’attitude de tes camarades. Je te propose que l’on se revoie dans une semaine, tu es très courageux et je reste joignable”. 

En fonction de la situation, les parents de Jules sont reçus. S’ils exigent une sanction disciplinaire, ce qui est souvent un premier réflexe compréhensible, il faut leur expliquer avec tact que, loin de mettre fin à l’intimidation, les sanctions ont tendance à fédérer le groupe d’intimidateurs et à mettre en danger l’élève-cible qui pourrait être victime de représailles. S’il devait y avoir une sanction, celle-ci est mise en suspens le temps de l’intervention de la cellule qui prend 3 à 4 semaines. 

Placer les intimidateurs en situation de réparation 

Après ce rappel des faits, trois participants se portent volontaire pour jouer la seconde étape : un enseignant va recevoir des élèves – certains ont pris part à l’intimidation, d’autres peuvent devenir des aidants. Pour cette impro, Vanessa, professeure de sciences endosse le rôle de l’enseignante impliquée dans la cellule bien-être. Elle doit accorder trois minutes maximum par élève. Guillaume, psychologue au centre PMS campe “Thomas”, un garçon un peu craintif. Sa professeure de chimie accueille “Thomas” à la porte et lui propose de s’assoir en face d’elle. 

“Bonjour Thomas, merci d’avoir répondu à mon invitation, je voulais parler avec toi, parce que je me préoccupe de Jules, il n’a pas l’air très bien pour le moment à l’école, et je voulais savoir si tu l’avais remarqué toi aussi”. Thomas confirme “ben avec ce qu’il se prend tous les jours, moi non plus j’irais pas bien”. La préoccupation étant partagée, vient la proposition d’engagement : “ j’aimerais mettre des choses en place pour l’aider. J’ai vu plusieurs personnes de ta classe déjà. Est-ce que tu crois que toi aussi tu pourrais faire quelque chose pour m’aider à ce que la situation s’améliore ?”  

Thomas rechigne, mais semble soulagé par le fait qu’il ne soit pas question de sanction et qu’il ne soit accusé de rien. “Ben, j’veux pas trop me mouiller, ils ont dit quoi les autres ?” L’interlocutrice explique que leur échange est confidentiel, ce qui semble réduire à néant les réticences du jeune homme. Thomas propose de “dire bonjour à Jules”. Cela semble tout à coup si simple : “mais discrètement pour pas que Kylian me voie”. L’interlocutrice le remercie : “Ok, super, je compte sur toi alors. Je te remercie, ça m’aide beaucoup. Je te propose qu’on se revoie dans une semaine, même lieu, même heure pour faire le point. D’ici là, tu es attentif à l’état de Jules, et tu fais ce que tu as dit. Tu peux aller me chercher Kylian s’il te plait ?”. 

Natacha, professeure de français en filière professionnelle se porte volontaire pour jouer le rôle de “Kylian”, l’intimidateur en chef. Cet écorché vif doit donner du fil à retordre à Vanessa. “Bonjour Kylian, merci d’avoir…”, Kylian l’interrompt aussi sec : “Eh madame, pourquoi Thomas, il dit que j’ai déconné ?”. Elle le recadre. “On n’est pas là pour parler de toi, on est là pour parler de Jules, aujourd’hui je suis préoccupée parce qu’il me semble qu’il ne va pas bien.” Kylian joue la provocation : “mais non, Jules y va très bien, il y en a que pour lui, il fait sa star, mais moi, je le connais depuis le primaire, c’est une fouine ce gars-là…” La prof garde son sang-froid : “ok, c’est ton avis, mais ce n’est pas le sujet”. Son rôle est d’amener l’intimidateur à apaiser la situation même s’il le fait avec des pieds de plomb, et donc d’insister : “je t’ai demandé de venir parce que Jules ne va pas bien, comme tu l’as constaté, j’ai vu plusieurs personnes de ta classe, pour leur demander de m’aider car je suis vraiment préoccupée par sa situation et certains se sont engagés à me donner un coup de main.” Kylian la coupe et lève le ton : “j’m’en fous moi de Jules, j’le calcule pas, je vais le ghoster, il verra ce que ça fait. Moi tout le monde s’en fout de moi !” 

Sang froid et coup de chaud 

Malgré la tension, l’intervenante garde son calme, tandis que l’assemblée retient son souffle. Au cours de l’échange Véronique Livet brandit une ardoise avec des suggestions de jeu. Vanessa formule une hypothèse : “Au contraire, je crois que les autres t’écoutent beaucoup et que tu peux m’aider, je te propose d’y réfléchir, tu peux retourner en classe”. Kylian s’insurge : “eh, mais moi j’ai pas fini, j’ai encore envie de parler là”. Elle met fin à l’entretien, car elle n’a pas obtenu le “point de rupture” de l’intimidateur, c’est-à-dire la préoccupation, qui pourrait indiquer qu’il est prêt à basculer dans un rôle de réparation. Kylian semble tout de même s’engager à ignorer Jules, ce qui pourrait signifier que les brimades vont s’arrêter – la première urgence. Elle prend aussi note que Kylian a peut-être besoin de confier des choses aussi, elle lui proposera plus tard de l’orienter vers le centre PMS. 

Chaque jeu de rôle fait l’objet d’un debriefing. Le dernier échange a fait forte impression. Vanessa qui jouait la professeure confie qu’elle a eu beaucoup de mal à garder son calme face à “Kylian”. Contenir sa colère l’a rendue fébrile et elle retourne toute tremblante à sa place. Les formatrices la rassurent. Même si l’intimidateur ne veut pas bouger, le groupe bouge, ce qui redéfinit la place de chacun, y compris celle de l’intimidateur en chef, selon le principe de la systémie. 

Natacha qui jouait le rôle de Kylian explique que le calme olympien de Vanessa l’a vraiment décontenancée. “C’est déstabilisant d’avoir en face de toi quelqu’un qui t’écoute vraiment et d’avoir l’impression que tu comptes. C’est difficile de rester en mode “taureau”! » s’exclame-t-elle enthousiaste, alors qu’elle était arrivée très sceptique sur la méthode. “Si nous en tant qu’adulte, on se fait happer dans cette spirale de bienveillance en cinq minutes, pour un gamin de 12 ans, qui ne voit pas plus loin que le bout de son nez, ça en prendra deux”. 

“Je te fais confiance pour que cela change” 

Véronique Livet, l’une des deux formatrices, rompue à l’exercice, confirme : “les élèves, quand on leur tend une perche, en général, ils la saisissent”. Avec sa collègue, elles travaillaient auparavant en prévention dans un service de la Province de Liège, et utilisaient déjà la MPP sur des interventions de crise. “Dire à un enfant : “je te fais confiance pour que cela change”, ça marque, ce sont parfois des mots qu’il entend pour la première fois” précise-t-elle.  

Comme le groupe construit et déconstruit la dynamique de harcèlement, la méthode consiste à mener ce type d’entretiens stratégiques très codifiés à J+1, J+7 et J+14, voire J+21. “Le fait de voir 6 ou 7 élèves, un tiers d’une classe ou du groupe de vie permet d’avoir une “masse critique” pour inverser la vapeur. Ce qui compte c’est l’addition des engagements, tout acte, même celui qui paraît minime” précise Isabelle Willot. 

Etonnamment ces conversations ne reviennent pas sur les faits ou sur les responsabilités de l’un ou de l’autre, mais elles permettent d’agir dans l’urgence pour mettre fin aux brimades, tout en offrant une porte de sortie honorable aux intimidateurs présumés qui en viennent à partager la préoccupation de l’adulte pour celui qui va mal. “Avec la MPP, l’élève-cible n’est plus tout seul, on répare, ça aura un impact majeur sur sa santé mentale et physique et sur toute la dynamique de groupe au passage” ajoute Véronique Livet. 

“Des Kylian j’en ai rencontré. Et puis il y a tellement d’élèves qui vivent des choses terribles à la maison, qui n’ont pas de sas, ni de répit, alors ça s’exprime dans l’agression contre eux-mêmes, ou contre les autres”, constate Audrey, une des participantes qui enseigne le français. 

“Clairement, cette méthode fonctionnerait avec nos élèves”, ajoute Céline. Cette professeure de néerlandais en filière professionnelle concède qu’elle a souvent eu tendance à être frontale avec les élèves intimidateurs. “J’usais de mon pouvoir de sanction, jamais il ne me serait venu à l’esprit de leur dire : “vas-y, je t’écoute, j’ai besoin de toi pour améliorer la situation””. 

Une mise en place progressive et éprouvée 

Les concepteurs de la méthode (voir ci-dessous) insistent sur un point : les conditions de réussite de la méthode reposent sur la constitution d’une équipe stable dans le temps, le soutien du chef d’établissement et la politique de vie scolaire. Ici, c’est un choix de l’établissement. Chaque participant pourra se porter volontaire pour animer la future cellule bien-être qui se créera sur son implantation – l’établissement en compte trois. 

En 2020, le service AMO avait demandé à la direction de créer une première cellule sur l’implantation de Fosses-la-ville, qui accueille 170 élèves de la 1ère à la 7ème. Baptisée “la Bulle d’air”, celle-ci a fait ses preuves. “Elle a été mobilisée deux fois pour des cas de harcèlement et plus souvent pour améliorer l’ambiance de classe, quand on percevait des signaux faibles de dégradation, explique Angélique Thérère, éducatrice. On n’attend pas qu’il y ait une hécatombe avant de soigner. Les élèves savent que la cellule existe, parfois les grands viennent nous voir car ils remarquent qu’un plus jeune ne va pas très bien. L’empathie émerge doucement”. 

En septembre dernier, la direction a donc proposé une deuxième vague de formation pour les volontaires. “C’est comme si la direction avait affrété un train et qu’on n’avait qu’à monter et s’assoir dans le wagon”, dit Audrey Gilson, professeure de sciences.  

Le dernier jeu de rôle, met en scène Thomas, qui faisait partie des élèves intimidateurs à J+14. Thomas n’a pas réussi à dire bonjour à Jules, de peur de provoquer la colère de Kylian. Il raconte que Kylian ignore Jules. La situation semble plus sereine, mais les adultes devront s’assurer qu’elle se stabilise dans le temps. Jules semble moins seul, “d’ailleurs hier, je crois bien qu’il a souri”. Une petite victoire pour l’équipe. Empowerment 1 : Harcèlement 0. 

Problème de communication, faible niveau de littératie, manque d’accès aux soins de base et défiance envers le corps médical. Les femmes détenues pâtissent de multiples insuffisances. Un rapport leur donne voix au chapitre. 

Si l’incarcération est évidemment difficile pour toute personne, les femmes incarcérées peuvent rencontrer des difficultés supplémentaires comparées à celle des quartiers pour hommes. I.Care a choisi de rendre publique la parole de 17 femmes incarcérées ou qui ont connu la prison. Elles relatent le choc de l’entrée en prison, l’impossible intimité, la faible qualité des soins, notamment gynécologiques ou obstétriques, les difficultés à maintenir des relations familiales, et surtout le manque d’activités qui sont plus nombreuses dans les quartiers pour hommes. 

Intitulé Parle avec elles, ce document paru en juillet 2023 permet de cerner les réalités et les défis auxquels sont confrontées les femmes placées derrière les barreaux et confortent les constats que I.Care fait quotidiennement dans son travail en prison. Non-prise en compte de la douleur, report des soins, ou actes de mauvaise qualité. L’insuffisance de soins de santé en prison a des conséquences graves sur la santé physique et mentale des femmes. Les problèmes de santé non traités ou mal gérés peuvent s’aggraver, entraînant des complications et une détérioration de l’état de santé général. De plus, le manque de confiance dans le système de santé en prison peut avoir un impact négatif sur la motivation des femmes à faire les démarches nécessaires afin de recevoir les soins dont elles ont besoin. Au point que certaines attendent leur libération pour faire un bilan médical. 

“Ici, à ma sortie, j’ai fait un check-up médical. Dès que j’ai des nouvelles de la mutuelle, et ça fait trois semaines que je suis sortie et ça prend du temps, mais on me fait une prise de sang et tout ça, et on met tout en route. Je rattrape le retard de prise en charge de la prison quoi. J’ai un problème à la thyroïde qui n’a jamais été suivi en prison, donc je suis occupée maintenant à refaire tous les examens pour voir quand est ce qu’on va m’opérer. Ce qui aurait pu être fin 2019 quand ils ont eu le rapport du médecin, mais… Non, ils ont juste répondu que j’étais qu’un cas de prison donc...” (Juliette*) 

Le psychotrauma en héritage 

Le rapport souligne aussi une réalité souvent méconnue : les femmes incarcérées sont non seulement des auteures d’infractions, mais aussi souvent des victimes de divers traumas. Comme le dit Mia*, une des participantes : “Ma mère, j’étais son punchingball. On m’a pas appris à parler aux enfants, parce que moi on m’a jamais parlé. On me frappait, ou on m’insultait, on me parlait pas”. Leur parcours est souvent marqué par des violences et expériences traumatisantes qui ont pu influencer les actes menant à une incarcération. Le passage en prison peut représenter un nouveau départ et/ou un moment de répit dans une vie de violences pour de nombreuses femmes, même s’il apporte également son lot de défis et de difficultés. Les témoignages récoltés laissent à penser que l’incarcération devrait être une opportunité de soin pour des personnes vulnérables, elle devrait être également une opportunité d’aide à la (re)construction et à la capacité d’agir pour ces femmes. 

En effet, les échanges ont permis de constater, que les personnes détenues disposent d’une très faible littératie en santé, ce qui impacte fortement leurs accès aux soins et alimente la défiance envers le personnel soignant. De nombreuses femmes peuvent présenter des difficultés d’accès à l’information médicale et de compréhension de celle-ci. Cela peut être difficile pour elles de comprendre les instructions médicales, les traitements prescrits ou les informations sur leur état de santé. Cette limitation peut entraver la communication avec les professionnel·les de santé et compromettre les résultats des soins. 

Que demande I.Care ? 

I.Care demande de financer et renforcer les actions de promotion de santé en prison pour permettre un accompagnement individuel, collectif et communautaire agissant sur les déterminants sociaux de la santé. Une mission spécifique EVRAS devrait être confiée à des centres de planning familial. 

Il est essentiel d’adopter une approche holistique respectueuse des dimensions de genres dans les politiques et pratiques pénitentiaires, en prenant notamment en compte leurs besoins en santé sexo-spécifiques mais également les expériences de violences et de traumatismes qu’elles ont pu vivre avant leur incarcération.  

Cela implique la sensibilisation et la formation continue des professionnel·les du système pénal sur les problématiques spécifiques aux femmes en prison. Il est également crucial de permettre aux femmes détenues victimes de violences d’accéder à des services spécialisés dotés de moyens suffisants, notamment des thérapies individuelles et de groupe axées sur la guérison des traumatismes et le renforcement de l’estime de soi. 

A ce titre, vous pouvez consulter la note : « Faire entrer en prison des structures d’accompagnement pour les femmes victimes de violences basées sur le genre »

Enfin, il est essentiel d’inclure le milieu carcéral dans la politique de prévention des violences. Cela doit passer par la mise en place de programmes pour les hommes et les femmes détenu∙es mais aussi par la mise en œuvre de mesures de protection spécifiques pour les femmes qui craignent des représailles ou des violences, afin de garantir la continuité des prises en charge après leur sortie de prison. 

Retrouvez le rapport complet en pdf  

La Chaire interdisciplinaire de recherche Be.Hive présente ses travaux sur deux communautés de pratiques (CoPs) – des groupes d’individus qui partagent un domaine d’intérêt et qui cherchent à apprendre les uns des autres par des interactions régulières et l’expérience de leur pratique. Des dispositifs sont particulièrement prometteurs en ce qui concerne l’approche en santé communautaire.

L’approche en santé communautaire se définit comme : un processus ayant une vision plurifactorielle de la santé, qui entreprend le développement d’actions de prévention et de promotion de la santé à travers la participation de groupes de personnes affiliées sur un territoire, dans une perspective de justice sociale, par la réalisation de changements structurels (environnementaux et comportementaux), en vue d’améliorer la santé de la communauté et de ses membres (2). Cette approche connait actuellement un regain d’intérêt tant du côté wallon que bruxellois (3).  

Dans le cadre des CoPs, nous avons choisi de mettre l’accent non pas uniquement sur les actions qui la constituent, mais plutôt sur les caractéristiques partagées par les dispositifs de santé communautaire (4) (5). De facto, cette vision vise à épouser à la fois les attentes et le rythme du public afin qu’il ne soit plus uniquement bénéficiaire du service, mais également contributeur, en s’enrôlant plus « activement » dans la relation de soins et d’aide. 

En 2020, une étude a été menée dans le cadre des travaux de Be.hive sur les pratiques de santé communautaire auprès des professionnels de la première ligne de soins et d’aide. Celle-ci a notamment mis en évidence un déséquilibre dans les principes d’action sensés guider la santé communautaire et des écarts entre les pratiques annoncées et les pratiques effectives sur le terrain, laissant supposer des difficultés dans la mise en œuvre (6). Cette étude avait également permis aux professionnels d’exprimer le besoin de pouvoir échanger sur leurs pratiques. C’est dans ce contexte que Be-Hive, en collaboration avec les Centres locaux de promotion de la santé (CLPS), a développé en 2021 deux CoPs autour de la santé communautaire : l’une sur l’arrondissement de Liège et l’autre sur celui de Namur.  

À partir d’une analyse thématique de contenu des premières séances de ces CoPs, voici quelques réflexions portant sur les paradoxes ou défis exprimés par les professionnels dans la mise en œuvre des pratiques de santé communautaire, mais aussi les leviers ou stratégies qu’ils ont développés pour y faire face (7) (8).  

La santé communautaire, comme réponse stratégique aux enjeux de santé publique 

Cette vision de la santé communautaire est soutenue par les professionnels qui participent aux CoPs et qui sont convaincus des avantages de l’approche pour répondre aux attentes d’un public sur un territoire délimité, tout en étant un levier important pour dépasser les limites d’un système actuel encore fortement imprégné du modèle biomédical : « très vite, dans les consultations individuelles, les médecins se sont rendus compte qu’il y avait des problématiques sur lesquelles ils n’arrivaient pas à avancer, parce que les causes n’étaient pas individuelles et qu’il fallait agir sur les conditions de vie (Infirmière, Service d’aide aux personnes en situation de mal logement, CoP de Namur). » 

Paradoxe et défis liés à la mise en œuvre des pratiques de santé communautaire  

Les CoPs confirment le décalage qui subsiste entre cette vision idéale et la réalité effective où cette pratique de santé communautaire reste difficile à concrétiser de manière systématique et diffuse, compte tenu à la fois du paysage peu structuré de la santé communautaire et de la difficulté de trouver sa place en tant qu’approche à l’intérieur d’une organisation.  

Dès lors, un certain paradoxe peut s’observer avec d’une part l’approche curative qui peut se montrer restrictive dans sa réponse aux défis de santé, et d’autre part la reconnaissance déficitaire de la santé communautaire comme une option valable et faisable. Les participants des CoPs ont pu déployer des stratégies variées pour faire face à ces différents défis.  

En quête de légitimité  

Les différentes actions constitutives de la santé communautaire sont réalisées pour répondre aux besoins spécifiques et pluriels du public et dépasser un système qui priorise encore le biomédical. « Une des difficultés concrètes, c’est d’impliquer l’équipe dans la démarche en santé communautaire, d’être convaincu que le collectif est important. Mais concrètement, l’implication est parfois délicate, car certains professionnels sont noyés par les besoins curatifs (…) » (Infirmière, centre de santé intégré, CoP de Liège).  La vision classique de type biomédical restant dominante tant pour les structures liées aux soins que pour leurs partenaires « hors soins » ; la santé communautaire semble demeurer encore méconnue ou incomprise pour la plupart des professionnels de santé, notamment en ce qui concerne l’approche  globale de la santé qui fait appel à de l’intersectorialité : « Nous on travaille beaucoup avec le secteur culturel (…) et c’est vrai qu’il y a encore des réactions du style « ouh la santé, ça nous regarde pas » » (animatrice en santé communautaire, CoP de Namur).  

Les professionnels « convaincus » doivent ainsi faire face à des réactions dubitatives qui remettent cette approche en question. La question de la reconnaissance et d’une certaine manière de la légitimité de la santé communautaire revient souvent dans les échanges lors des CoPs : « C’est vrai que moi je suis convaincue de l’intérêt de la santé communautaire. Mais voilà, on est dans une équipe pluridisciplinaire où le contact individuel est quand-même majoritaire. Et il faut pouvoir vendre la santé communautaire.  Donc participer aux CoPs c’est permettre d’amener des preuves (…) face à des professionnels qui sont un peu scientifiques, et montrer que la santé communautaire a vraiment sa place en maison médicale » (Infirmière en maison médicale, CoP de Liège).  

Ces professionnels en arrivent à devoir ainsi combiner l’approche en santé communautaire avec cette réalité de terrain, en utilisant des procédures classiques telle qu’une prescription médicale afin d’apporter une certaine légitimité à leurs actions, non seulement de la part des professionnels, mais également de la part des patients : « C’est l’idée de prescrire de la santé communautaire (…) Il y a la possibilité pour le médecin de prescrire d’aller marcher, d’aller à l’atelier tricot. Et du coup, le patient se dit : « Ah mon médecin me prescrit ça, c’est que donc… » (Infirmière, Maison médicale, CoP de Liège). » 

Une autre stratégie développée par certains professionnels pour gagner en légitimité a consisté en la réalisation d’un diagnostic communautaire. Celui-ci permet d’identifier les besoins bio-psycho-sociaux de la population sur un territoire donné. L’ensemble des parties prenantes contribue à la démarche, la légitimant pour elle-même, mais aussi vis-à-vis de l’extérieur : « Un premier diagnostic communautaire a été mené dans les années 2005-2006 (…) c’est ce qui a permis à la maison médicale de gagner en légitimité auprès des autres partenaires puisqu’elle a vraiment appelé tous les acteurs à participer à ce diagnostic et auprès des habitants.» (Animatrice en santé communautaire, maison médicale, CoP de Namur). Réalisé avec les personnes concernées par la problématique, le diagnostic communautaire apporte aussi, comme autres bénéfices, un potentiel certain d’autodétermination à ce public et rejaillit sur la mise en œuvre des pratiques de santé communautaire.  

En complément des stratégies émanant directement des professionnels, la participation aux CoPs peut également être perçue comme un moyen indirect d’amener une certaine reconnaissance de la santé communautaire : « Je trouve que ce genre de comité pourrait peut-être nous aider à être encore plus convaincant vis-à-vis des collègues et amener des arguments pour dire que ça vaut la peine d’en faire » (Responsable réseau multidisciplinaire local, CoP de Namur).   

Multiplicité des rôles dans la mise en œuvre de la santé communautaire 

Afin de développer des pratiques de santé communautaire, deux approches différentes peuvent s’observer au sein des organisations : soit elles attribuent ce rôle à une personne en particulier, soit elles le font à travers l’implication de tous les professionnels de leur organisation. Ce type de fonctionnement est parfois perçu comme un avantage, selon certains participants, de pouvoir plus facilement concerner et impliquer l’ensemble de l’équipe : « Le fait qu’il n’y ait pas quelqu’un qui soit vraiment habilité à faire la santé com’, permet que tout le monde en fasse dans l’équipe, ça motive et tout le monde a envie de développer des projets » (Infirmière, centre de santé intégré, CoP de Liège). 

Cependant, afin de concrétiser ces actions, les professionnels doivent bien souvent déployer un surplus de temps, de travail et d’énergie : « Je trouve qu’il y a un manque de moyens pour assurer cette fonction de santé communautaire. On fait un peu du bricolage pour ce concept qui est de fait un peu nébuleux. (…) Moi, j’ai quatre heures pour coordonner. » (Infirmière en maison médicale, CoP de Liège).  « Ce qui manque souvent, c’est qu’on n’est pas des cracs en communication (…). Parce qu’on n’a pas toujours le temps non plus de faire ça, ni les compétences. » (Infirmière dans un centre de soins intégrés, CoP de Liège).  

Ce surplus semble inhérent à l’addition, voire à la multiplication de rôles (9). De fait, créer un diagnostic communautaire, co-gérer une activité participative, co-construire des partenariats avec des acteurs du réseau, créer des outils de communication ou d’autres types d’actions sont autant d‘activités sociales spécifiques ayant leurs propres cadres, et donc leurs propres rôles. Or ces activités peuvent être effectuées par le même professionnel au sein de la même organisation. En plus du statut qui lui est assigné contractuellement, il est amené à occuper plusieurs rôles qui s’emboîtent les uns dans les autres au gré des activités qui s’enchâssent (9), à l’image de cette psychologue qui, en plus de son travail thérapeutique, se retrouve à organiser une donnerie et à bricoler du bois : « Les adultes du club thérapeutique ont souhaité créer une donnerie.  Et là, on a mis en place un espace de dressing mobile avec la récupération des bois de palettes qu’on fait depuis des années, et donc on l’a construit avec eux. » (Psychologue, service de santé mentale, COP Namur).   

Cette multiplication des rôles reflète aussi, in fine, le flou conceptuel constitutif de ce que signifie « santé communautaire ». Dans le cadre de notre recherche, nous sommes partis d’une définition multidimensionnelle et dynamique qui présentait une certaine ouverture à une série de pratiques correspondantes. Mais les participants eux-mêmes expriment cette notion comme étant fort abstraite et nébuleuse : « En fait, je comprends l’envie, le besoin d’avoir une définition. Parce c’est vrai que quand des collègues qui ne sont pas initiés à la santé communautaire me demandent comment je la définirais, c’est vrai que c’est compliqué. » (infirmière en maison médicale, CoP de Liège). « Quand on parle de la santé communautaire, on ne parle pas toujours de la même chose. C’est frustrant, on est un peu perdu. » (Infirmière en maison médicale, CoP de Namur).  

Ce flou conceptuel entraîne de ce fait une difficulté pour partager et communiquer ce type d’approche auprès d’autres professionnels, ce qui peut à terme freiner une certaine diffusion des pratiques.  

Même du côté de la littérature scientifique, il parait difficile de se fixer sur une définition univoque de la santé communautaire. D’ailleurs, Didier Jourdan l’un des référents en la matière, souligne que ce concept renvoie plutôt à « une large diversité de réalités ». (10). Cela a comme conséquence de rendre instable le processus d’identification en tant que praticien de la santé communautaire.  

Conclusion  

Ces retours d’expérience de CoPs mettent clairement en évidence certains paradoxes et défis exprimés par les professionnels de terrain. Certaines stratégies ont déjà pu être mises en évidence.  

La poursuite de cette recherche sur les séances suivantes permettra de continuer cette identification et de renforcer les échanges de pratiques dans les CoPs. Une des perspectives est de voir comment les CoPs peuvent aider à améliorer les pratiques en intégrant l’approche en santé communautaire au sein du système de santé et de gagner en reconnaissance, ce qui semble notamment possible par l’intermédiaire de l’effet de duplication de connaissances que produisent les CoPs auprès des membres. 

Après deux ans de concertation, les acteurs bruxellois qui mettent en œuvre des démarches communautaires en santé publient une synthèse de leurs échanges. Une étape-clé pour mettre à plat les concepts et les repères méthodologiques de cette approche riche et diversifiée de promotion de la santé avant la création d’un Service Support dédié en 2024 

Pendant deux ans, 37 collectifs et institutions du territoire de Bruxelles-Capitale se sont interrogés sur leurs modes d’action auprès de la population en général, et des populations défavorisées et marginalisées en particulier. L’objectif : renforcer la participation citoyenne et plaider pour une vision ascendante de la santé publique via les démarches communautaires.

En effet, les plus précaires ont été fortement impactés par la crise sanitaire, leur vulnérabilité sociale, sanitaire et économique ainsi que la mise en place de mesures univoques et peu adaptées à leurs conditions de vie en a accru les effets directs et indirects.

Cette concertation impulsée par un collectif d’associations membres de la Fédération Bruxelloise de Promotion de la Santé (FBPS) et ouverte à tous les acteurs du territoire, a permis de faire le point sur la richesse des projets et la diversité des interventions.

Un travail en plusieurs étapes

Quatre journées de concertation ont rythmé la première année, en parallèle d’une collecte de données sur les pratiques des démarches communautaires à l’appel de la FBPS et de la réalisation d’un cadastre de l’existant. Une première synthèse des échanges, présentée au parlement bruxellois, a permis aux élus de se familiariser avec les projets menés sur le territoire, leurs besoins et les spécificités des populations accompagnées.

Au cours de la seconde année, les participant.e.s ont formalisé le commun partagé par les institutions impliquées dans des démarches communautaires en promotion de la santé. Ces échanges ont permis de mettre en lumière et de revendiquer les spécificités propres à une stratégie qui s’adapte au plus près des contextes, des parties prenantes, des sujets. Au terme de cette concertation, les parties prenantes ont édité un rapport synthétique de leurs travaux. Il reprend la cartographie des institutions et des collectifs mettant en œuvre ce type de démarches en région bruxelloise, et présente les caractéristiques méthodologiques d’une démarche communautaire en santé.

Une démarche réflexive

Parmi ses fondamentaux figure l’aspect “multi-acteur·rice·s”. Une démarche communautaire inclut différentes parties prenantes et vise à intégrer la communauté ciblée à toutes les étapes de la démarche – et non à des étapes exclusives et prédéterminées. C’est aussi une démarche réflexive qui exige constamment de se questionner sur les termes et les catégories utilisés, d’évaluer en permanence les objectifs initiaux, et le processus mis en place pour atteindre les objectifs. Elle nécessite du temps et des outils pour analyser ses pratiques, les déconstruire et les reconstruire.  

Lors d’une séance autour de la posture professionnelle en démarches communautaires, les participant.es ont ainsi identifié que les représentations autour des Habitant·e·s Usager·e·s Citoyen·ne·s sont centrales. Ceux-ci sont perçus non pas comme de simples usager.es à aider mais comme des acteurs.trices et partenaires centraux de la démarche et des personnes pleines de ressources à valoriser. 

Conséquence des deux caractéristiques précédentes, la démarche communautaire en santé nécessite de l’investissement en moyens et en temps. Elle n’est ni une économie de moyens, ni une simple juxtaposition de missions. La diversité des acteur·rice·s, les nécessités d’égalisation des savoirs et des pouvoirs qui articulent des cultures de groupes sociaux différents, exigent des compétences spécifiques et du temps. 

Le rapport identifie les besoins et les freins. D’abord en termes de financements. La démarche rigoureuse et exigeante requiert des financements structurels pour alimenter le processus de conception, d’appropriation et d’évaluation. D’ailleurs, l’évaluation d’une démarche communautaire aussi a des besoins propres, elle ne correspond pas aux évaluations classiques en termes d’activités. Les actions devraient être évaluées en cohérence avec l’ensemble de la démarche communautaire. Enfin, l’implication des membres des différentes parties prenantes dans l’ensemble de la démarche, s’appuie sur la construction d’un lien de confiance entre les travailleur·euse·s communautaires et les membres de la communauté. 

Une grille pour soutenir la méthode

Les parties prenantes ont édité une grille d’analyse de pratiques, questionnée au sein d’un panel de membres de la concertation qui l’ont testée au sein de leur équipe. Pour certain·e·s participant·e·s, la grille rend compte de la diversité des méthodologies. Elle donne également des balises claires à l’action afin d’évaluer la mise en oeuvre au fur et à mesure du déroulement des actions en termes de projet, et en termes de processus. Elle forme un bon outil d’auto-évaluation pour les équipes. Elle peut servir d’outil pédagogique : à destination des travailleur·euse·s, les membres de la communauté en action, etc. Toutefois, pour certain·e·s membres de la concertation, elle reste encore trop rigide, relève les aut.eur.rice.s de la synthèse.   

Le rapport conclut sur les perspectives dans le développement de ces démarches en prenant la forme d’un plaidoyer. Elle réaffirme l’importance de l’intégration des démarches communautaires en santé dans la santé publique et dans toutes les politiques. En effet, suite à la mise en place du Plan Promotion de la Santé (PPS) et du Plan Social Santé Intégré (PSSI), et compte tenu des multiples initiatives locales en faveur de la santé des citoyen·ne·s (Relais d’Action de Quartier, Contrat Local Social Santé…) qui ont émergé à différents niveaux, il est nécessaire, selon les participants, d’assurer une plus grande cohérence des politiques et programmes soutenant les démarches communautaires en santé et de les rattacher à des principes de promotion de la santé.  

Un appel à candidature pour désigner un service support en démarche communautaire est en cours au niveau de la COCOF. Ce service permettra de pérenniser cette démarche collective en créant un lieu de rencontre, de documentation et de formation. Un engagement qui se concrétisera début 2024.

Cet article a pour objectif de présenter succinctement les étapes de mise en œuvre d’un cycle d’ateliers collectifs et les principaux résultats de cette expérimentation dans le cadre de la recherche-action « Comment soutenir sur le plan psychosocial les citoyens précarisés cumulant différents impacts négatifs de la crise sanitaire Covid-19 ? », soutenue par la Région Wallonne dans le cadre des Stratégies concertées COVID-19 en Wallonie [1] [2].

NB: Les autrices s’expriment pour l’ensemble de l’équipe de recherche

Les pandémies ont bien souvent cette capacité d’amplifier les inégalités déjà existantes au sein des communautés en atteignant de manière disproportionnée les groupes les plus vulnérables.  La crise sanitaire Covid-19 n’a pas fait exception en exacerbant les difficultés pré-existantes, qu’elles soient liées à l’accès au logement, aux soins de santé et aux services sociaux, à l’emploi mais également en matière de solidarité, de liens sociaux (Champagne et al., 2023 ; Rapport Final des Stratégies Concertées COVID-19 en Wallonie, 2022); elle a aussi créé de nouvelles formes de détresses psychologiques (Rens et al., 2021).

Les troubles anxieux et dépressifs ont notamment considérablement augmenté, et ce, surtout auprès des personnes déjà fragilisées (Renard et al., 2021 ; Santomauro et al., 2021). Les personnes et les groupes cumulant différents impacts négatifs de la crise (perte d’emploi, isolement, logement et environnement précaires, comorbidités, etc.), associés à des facteurs de vulnérabilité préexistants auraient ainsi le plus souffert. Enfin, le manque de liens sociaux est apparu comme un stresseur psychologique majeur, impactant le bien-être et la santé de manière générale (Renard et al., 2021 ; Gisle et al., 2021). Par ailleurs, lors de la crise sanitaire, le Réseau Santé Wallon de Lutte contre la pauvreté (RWLP) a également souligné l’accentuation de l’isolement social des personnes en situation de pauvreté (Rapport Final des Stratégies Concertées COVID-19 en Wallonie, 2022).

Face à ces constats, la nécessité de favoriser la cohésion sociale, la solidarité, l’empowerment individuel et collectif en renforçant le soutien social et émotionnel, les compétences psychosociales et les liens communautaires a été soulignée, en Belgique comme dans d’autres pays (Observatoire de la santé du Hainaut, 2020 ; Buetti et al., 2021).

Contexte, objectifs et dispositif de la recherche-action

Face à ces difficultés constatées et en réponse à un appel à projet lancé par la Région Wallonne dans le cadre des Stratégies concertées COVID-19 en Wallonie, le RESO-UCLouvain et le Service de Santé Mentale de Gosselies (SSM) du Centre Public d’Aide Sociale (CPAS) de Charleroi se sont associés dans le cadre de la mise en œuvre d’un projet de recherche-action visant à renforcer les compétences psychosociales des participants [3] et à diminuer le sentiment d’isolement de ceux-ci.

Au départ de la recherche-action, l’équipe de recherche du projet a fait l’hypothèse que « la réalisation d’un cycle d’ateliers collectifs s’inscrivant dans une démarche communautaire de renforcement de compétences (psychosociales) et plus largement de promotion de la santé permettrait d’apporter un soutien psychosocial à des personnes en situation de précarité ». (Champagne et al., 2023, p. 15). Le renforcement de compétences psychosociales, tant individuelles que collectives, a en effet été identifié comme susceptible de contribuer à l’augmentation du pouvoir d’agir et à la promotion de la santé de publics vulnérables impactés par la crise sanitaire (Observatoire de la santé du Hainaut, 2020 ; Buetti et al., 2021).

La démarche de recherche-action s’est ainsi concrétisée par la mise en œuvre concomitante d’un cycle de 5 ateliers collectifs (septembre 2022 – décembre 2022) dans 4 espaces citoyens liés au CPAS, sur le territoire de la ville de Charleroi et d’une recherche autour de ce dispositif d’animation collective. Le public cible visé par la recherche-action était un public précarisé, bénéficiant de services du CPAS et fréquentant habituellement les Espaces Citoyens. Ce sont au total 25 personnes (mixité hommes/femmes, d’âge variant entre 40 et 86 ans) réparties en 3 groupes de respectivement 6, 7 et 12 personnes qui ont ainsi régulièrement participé au cycle d’ateliers.

Les objectifs généraux de la recherche-action visaient d’une part la planification et l’expérimentation d’ateliers collectifs portant sur la réduction des impacts psychosociaux liés à la crise sanitaire auprès de populations précarisées (dans une perspective d’approche communautaire et participative) et, d’autre part, l’analyse du processus d’expérimentation des ateliers collaboratifs/collectifs et la formulation de recommandations quant au développement de pratiques liées aux ateliers collectifs de type communautaire. Il s’agissait donc de documenter les conditions de réussite et les effets des ateliers collectifs, dans le cadre d’une démarche contextualisée, participative et itérative.

Dès lors, il s’agissait d’accompagner les participants dans l’expression de leurs vécus en lien avec des « traces laissées par la crise », et dans l’identification des besoins liés aux sentiments exprimés.  La mise en œuvre des ateliers visait également l’acquisition de compétences psychosociales – individuelles et collectives – susceptibles de soutenir la capacité des individus à mobiliser des ressources intérieures et extérieures devant leur permettre de faire face aux impacts durables que la crise sanitaire a pu occasionner pour eux.

Le cycle de réalisation de la recherche-action s’est décliné en différentes étapes, la première passant par un diagnostic de situation (identification de la problématique de recherche, détermination des objectifs généraux et spécifiques, besoins, etc.).  S’en est suivi la planification du cycle des ateliers collectifs (calendrier des ateliers collectifs, élaboration de canevas d’animation, mobilisation et constitution des groupes, etc.). La troisième étape concernait la mise en œuvre à proprement parler des trois cycles d’ateliers et les méthodes de collecte de données (transcription d’intervalles des ateliers collectifs, prise de notes d’observation, collecte de données sociodémographiques, feedback auprès des participants, évaluation collective des participants en fin d’atelier, débriefing comme outil principal de documentation du dispositif d’ateliers collectifs, évènement de clôture). La dernière étape du cycle s’intéressait à l’analyse des données issues des différents ateliers.  La méthode d’analyse des différentes données recueillies était de type qualitatif, sur base essentiellement de matériaux écrits.

Notons que dans le dispositif d’animation des ateliers, l’animatrice, présente à l’ensemble des ateliers et qui bénéficiait d’une très bonne connaissance du territoire et du public-cible, était accompagnée par un chercheur/observateur (différent) pour chaque cycle d’ateliers.

Le déroulement des ateliers

• Des activités spécifiques au premier atelier de chaque groupe ont été menées comme par exemple la co-construction d’une charte de groupe qui a permis de poser des règles et ainsi soutenir tout au long du processus l’émergence de conditions favorables à la dynamique de groupe.  Un outil ‘brise-glace’ a également été mobilisé dans le but de créer du lien entre tous les participants : une pelote de laine était lancée vers une personne tout en tenant un bout de fil et en se présentant. Cette technique simple d’utilisation a contribué dès le démarrage du premier atelier à créer un climat de confiance et à tisser un lien symbolique entre les participants.

• D’autres activités introductives ont été reproduites lors des ateliers suivants, à savoir : un outil météo qui permettait d’identifier l’humeur du groupe et de prendre la ‘température émotionnelle’ de chacun des participants, le rappel de la ‘charte de groupe’,  une phase de restitution des ‘essentiels’ de l’atelier précédent de manière à faire le lien entre les ateliers, le suivi de la ligne du temps qui a facilité la mise en perspective du cycle d’ateliers et la perception d’un fil conducteur entre les différents ateliers.

• Des activités conclusives étaient mises en avant à la fin de chaque atelier et constituaient en une restitution à chaud faite par le chercheur/observateur (les moments forts, les coups de cœur ou inversement les coups de massue) un feed-back collectif réalisé par les participants et une conclusion qui était assurée par l’animatrice des ateliers. Au terme de chaque atelier un débriefing à huis clos entre l’animatrice et le chercheur avait pour fonction de démarrer le travail d’analyse et d’ajuster les ateliers à venir.

• Outre les activités décrites ci-dessus, d’autres activités spécifiques propres à chaque atelier ont été réalisées.
  • Atelier 1 : présentation des compétences psychosociales, mobilisation de l’outil Photolangage ‘Covid-19 & nous’ [4]. lors du premier atelier dont l’objectif était de faire émerger les vécus en lien avec la crise sanitaire et les traces laissées par celle-ci.
  • Atelier 2 :  utilisation de trois outils ‘Mes sentiments, mes besoins’, ‘Emotika’et l’affiche ‘Opéraction’ dont la complémentarité a permis de faire émerger l’expression des sentiments et des besoins.
  • Atelier 3 : co-construction d’un outil personnalisé avec les participants (dessin d’un plateau de balance venant représenter un déséquilibre provoqué par un débordement de sentiments démontrant des besoins non rencontrés) lors du troisième atelier qui avait pour objectif de permettre aux participants d’identifier et mobiliser des ressources internes leur permettant de faire face aux difficultés vécues.
  • Atelier 4 : exploitation d’un Mind Map avec les participants dont l’objectif était d’identifier collectivement les ressources externes mobilisables.
  • Atelier 5 : exploration avec les participants de l’outil ‘Enjeu Santé : les déterminants de la santé sous la loupe’ afin d’identifier les freins et leviers à la mobilisation des ressources et mises en situation.
  • Outre les activités décrites ci-dessus, d’autres activités spécifiques propres à chaque atelier ont été réalisées.

• Enfin, un événement de clôture du projet a été organisé à des fins d’évaluation et de co-construction des recommandations finales, le 12 décembre 2022 autour de trois tables de discussion (de type World Café) avec trois thématiques différentes (‘les récoltes pour soi : ce qui reste’ ; ‘des éléments pour la poursuite et la transférabilité du dispositif d’ateliers collectifs’ et enfin ‘ce que les participants aimeraient adresser aux politiques’. Cette activité de clôture a permis des ‘retours collaboratifs’ de la part des participants des cycles des 5 ateliers qui avaient en effet l’opportunité de pouvoir tous se retrouver ‘ensemble’ et ainsi pouvoir ‘s’exprimer une dernière fois’ sur leur vécu et sur les apports identifiés lors de leur participation aux ateliers.

Les principaux effets du dispositif sur le renforcement des compétences psychosociales et sur la diminution du sentiment d’isolement

Le dispositif d’ateliers mis en place a permis de confirmer ou renforcer l’isolement social comme une conséquence importante de la crise sanitaire. Au moment de la réalisation des ateliers collectifs, certains des participants étaient déjà sortis en partie de leur isolement par la participation à certaines activités hebdomadaires organisées au sein des Espaces Citoyens.  Nos résultats soulignent cependant que les ateliers ont contribué à impulser une motivation supplémentaire pour que les participants ‘sortent de chez eux’. Le très bon taux de participation, dans la durée, à un cycle complet de 5 ateliers en témoigne. Ainsi, il est probable que la mise en place des ateliers ait pu répondre à un besoin chez les participants de pouvoir se rencontrer, de partager et de s’exprimer. Les participants ont particulièrement apprécié ‘le fait d’avoir pu vivre une expérience riche en rencontres et découvertes où la confiance et le partage ont pris le dessus sur la méfiance’. (Champagne et al., 2023, p.99).

Pour mémoire, les activités menées dans le cadre des ateliers collectifs portaient principalement sur le développement de compétences psychosociales (sociales, émotionnelles ou cognitives) qui ont été abordées avec les participants comme étant des ressources internes à mobiliser lors de situations complexes de vie. Les ateliers ont ainsi favorisé la prise de conscience que chacun dispose de ressources internes qui peuvent être mobilisées et exploitées à tout moment ; la (re)découverte de nombreuses ressources extérieures parfois nouvelles et ‘insoupçonnées’ ; une reprise de confiance en soi et en l’autre ; une prise de conscience de la manière de gérer ses émotions.  Les ateliers ont également permis de faciliter la capacité de s’exprimer avec confiance, y compris sur des sujets délicats et personnels ; de prendre conscience qu’il y a plusieurs vécus de la même crise sanitaire ; de partager ses expériences ; d’augmenter la tolérance et l’ouverture individuelles ; de co-engendrer un lieu de reconstruction d’un lien abîmé.

Cela a pu être confirmé lors de l’événement de clôture, au cours duquel‘ … les participants ont pu exprimer que l’espace-temps de parole reconstitué lors de ces ateliers avait été vécu comme restaurateur du lien social et d’une certaine façon, comme un facteur d’humanisation.  Le souci du lien, de la relation, le sentiment d’appartenance à une même communauté, quelles que soient les références de chacun, a commencé à se reconstruire au travers de ces différents ateliers.  Le groupe a donc pu (co)engendrer un lieu de reconstruction d’un lien qui avait été mis à mal pour certains par la crise sanitaire’.(Champagne et al., 2023, p. 104). Ce constat rejoint par ailleurs les observations de l’équipe de recherche, qui est restée très attentive durant tout le processus à l’évolution de la dynamique de groupe et à la notion de ‘faire groupe’.  Ainsi, elle a pu observer l’instauration rapide d’un sentiment de confiance et de sécurité auprès des participants, la répétition d’interactions de soutien entre les participants, une dynamique positive, enthousiaste et engagée de la plupart des participants, le partage de vécus et la reconnaissance mutuelle des vécus respectifs des différents membres du groupe.

En guise de conclusion…

Nous pensons pouvoir dire que lors du cycle d’ateliers co-construit et expérimenté dans le cadre de ce partenariat entre le RESO-UCLouvain et le CPAS de Charleroi, certains besoins importants contribuant à la restauration de la confiance en soi et en autrui ont pu être entendus et rencontrés. En effet, le dispositif d’ateliers collectifs semble avoir été vécu comme restaurateur d’un lien social et de certaines compétences psychosociales, individuelles ou collectives, qui avaient été mises à mal par la crise sanitaire.  

Nous ne pouvons clôturer ce partage de résultats à propos de la mise en œuvre d’un dispositif d’ateliers collectifs s’inscrivant dans une démarche communautaire de promotion de la santé sans citer quelques éléments de transférabilité du dispositif: la co-construction d’une charte dès le démarrage des ateliers, l’importance du choix des outils mobilisés (et pré-testés), la capacité d’ajustement des ateliers en fonction des besoins, la mise en place d’un cadre bienveillant et sécurisant, la clarté des explications communiquées aux participants, l’importance de la fonction de l’animatrice, les échanges réguliers au sein de l’équipe de recherche, en particulier les binômes animatrice/chercheur pour soutenir la cohérence (« fil-rouge ») et la flexibilité (ajustements) du dispositif.

[1] Dans le cadre des Stratégies concertées Covid-19 (round 2- automne 2021), le RESO-UCLouvain et le Service de Santé Mentale de Gosselies (SSM) du Centre Public d’Aide Sociale (CPAS) de la ville de Charleroi ont répondu conjointement à l’appel à projet : « Quelles stratégies préconiser pour (re)tisser le lien social et favoriser le bien-être psychosocial des populations défavorisées cumulant divers impacts négatifs de la crise du Covid-19 en Wallonie ? ». Une recherche-action participative.

[2] Champagne L., Thibaut C., Santorone N., Doumont D., Dallemagne G., Aujoulat I. « Comment soutenir sur le plan psychosocial les citoyens précarisés cumulant différents impacts négatifs de la crise sanitaires liée à la Covid-19 ? ». Rapport d’une recherche-action dans le cadre des Stratégies Concertées Covid-19 en Wallonie 2022. UCLouvain/CPAS de Charleroi, février 2023, 116 pages.

Ce rapport/publication est disponible dans la section « Recherche » du site web du RESO : https://uclouvain.be/fr/instituts-recherche/irss/reso/tisser-le-lien-social-et-promouvoir-le-bien-etre-psychosocial.html

[3] L’écriture inclusive n’a pas été privilégiée dans le cadre de la rédaction de cette publication.  Par conséquent, les mots tels que « participant » ou « chercheur » doivent être compris comme pouvant désigner tant un homme qu’une femme.

[4] Il est à noter que le projet a pu bénéficier d’une collaboration avec le CLPS de Charleroi-Thuin pour le choix des outils pédagogiques et d’animation mobilisés dans le cadre des ateliers.

Matériel

• 1 Carnet de présentation de l’outil (PDF)

• 2 Fardes Activité introductive et généraliste
  • Divers’séki ?
  • Le Monstre a dit…

• 5 Fardes Activité thématique
  • 1001 couleurs (Pigmentation, peau)
  • Des yeux à faire peur (Pigmentation, yeux)
  • Mon poids, c’est pas c’que tu crois ! (Morphologie)
  • Le relais d’un autre genre (Genre)
  • Ça roule ! (Handicap)

• 1 Livret « Seize histoires pour y voir moins discriminatoire »

• 1 Panoptique des parcours (PDF) schématisant l’ordre préconisé pour mener l’ensemble des activités introductives et thématiques

• 1 Tableau vierge (PDF) pour l’analyse des situations de discrimination

Chaque farde d’activité comprend :

• 1 livret

• 1 Guide à avoir avec soi pour mener l’analyse lors de l’animation

• Matériel de jeu (exemples : cartes, consignes et/ou photos)

Le kit est entièrement téléchargeable sur https://belgik-mojaik.be/outils-pedagogiques/les-autres-mon-corps-et-moi/

Concept

Cet outil met à la disposition des professionnel·le·s (travaillant avec des enfants de 6 à 12 ans, dans un cadre scolaire, parascolaire ou extra-scolaire) une série de séquences ludiques et pédagogiques permettant de découvrir ce que sont la discrimination, les stéréotypes corporels et comment apporter du changement au cœur de situations de discrimination.

Il a été pensé pour pouvoir accompagner un même groupe d’enfants tout au long d’un trimestre ou d’une année scolaire (selon le rythme auquel les activités proposées seront menées).

En effet, une utilisation régulière de l’outil permettra de progresser dans la maitrise des outils de repérage, d’analyse et de changement des situations de discrimination ainsi que dans le travail de déconstruction de certains stéréotypes et l’acceptation de la différence corporelle, qu’il s’agisse de la sienne ou de celle de l’Autre.

L’outil propose de réaliser un parcours pouvant comprendre, selon les objectifs de la personne menant les animations et le temps dont elle dispose, de 3 à 23 activités pédagogiques distinctes.

L’avis de PIPSa (www.pipsa.be)

Appréciation globale

Cet outil pédagogique entièrement téléchargeable permet de mettre en place un projet d’année/d’école autour de thématiques pertinentes dans les groupes d’enfants, particulièrement en milieu multiculturel. Conçu pour le rythme scolaire et faisant le lien avec les compétences pédagogiques, il fournit à l’enseignant (et particulièrement les débutants) un matériel complet, « clé sur porte », particulièrement adapté aux enfants et au contexte scolaire.

Des contenus sourcés, des thématiques pertinentes et actuelles (qui font sens à l’école), des activités testées et adaptées au public selon l’âge ; tout est en place pour faciliter l’utilisation de l’outil. Quelle que soit la thématique (module), c’est une même méthodologie qui est appliquée, facilitant les apprentissages des enfants et l’utilisation par l’enseignant. Celui-ci devra toutefois consacrer un temps important pour s’approprier l’outil, vu son contenu très dense et riche (mais le processus est reproductible avec un autre groupe d’enfants, année après année). Les explications sont claires, l’ensemble bien structuré et soutenu par un graphisme facilitant le repérage interne et la fluidité de lecture.

Les animations mettent les enfants au travail, par des activités diversifiées, faciles à mettre en place, et sont suivies d’une mise en perspective pédagogique. Les nombreuses questions ouvertes de debriefing demandent des capacités à susciter la parole dans le groupe. Les recommandations à l’utilisateur (et notamment celles relatives à ses propres stéréotypes) sont issues des pré-tests de l’outil.

Un outil pour apprendre à nommer les émotions (nécessaire pour le débriefing) sera peut-être utile en complémentarité.

Objectifs

• Prendre conscience de ses représentations relatives aux stéréotypes et discriminations

• Comprendre comment se construisent les stéréotypes/discriminations

• Favoriser une analyse critique en prenant position de manière argumentée

• Développer ses compétences pour enrayer la discrimination au quotidien et favoriser le changement

Public cible

6 à 12 ans

Utilisation conseillée

• Inscrire l’outil dans un temps scolaire long, en faire un projet d’année pour permettre les apprentissages

• Prendre le temps de lire et s’approprier les nombreux supports

La palette des émotions ressenties face aux crises environnementales est multiple et nuancée. De quelles émotions parle-t-on ? Comment accompagner sans pathologiser les ressentis ? Quels leviers individuels et collectifs pour accompagner les émotions ressenties face aux crises et leurs effets ? Sur quels principes de la promotion de la santé peut-on s’appuyer pour agir ?

Les liens entre santé mentale et environnement sont multiples. S’il est désormais prouvé que le contact direct avec la nature a des effets positifs sur la santé physique et mentale, les effets du dérèglement climatique peuvent diminuer notre sentiment de bien-être. Agir pour diminuer les impacts négatifs des crises environnementales permet ainsi de prendre soin individuellement et collectivement de notre santé, tant physique que mentale.

Des (éco)émotions climatiques 

La crise socio écologique fait vivre différentes émotions, toutes légitimes dans leurs ressentis et expressions. La plus utilisée par les médias est l’éco-anxiété, notion conceptualisée par la médecin-chercheure belgo-canadienne Véronique Lapaige en 1997. Elle peut être définie comme une forme d’anxiété, d’appréhension et de stress liés au changement climatique et aux menaces constatées ou anticipées sur les écosystèmes (Lapaige, 2020 (1)).

Dans sa définition la plus large, le terme éco-anxiété traduit toutes les souffrances émotionnelles liées à la crise écologique (Lopes, 2022 (2)):

• anxiété ou autres éco-émotions ressenties face au changement climatique et/ou aux bouleversements/effondrements environnementaux et sociétaux ;
• en lien avec une expérience directe (ex : vécu d’inondations ou d’incendies), ou indirecte (ex : nouvelles entendues à la radio) ;
• dans un rapport au passé (ex : perte de la biodiversité), au présent (ex : abattage de forêts) ou au futur (ex : projection vers un avenir invivable) ;
• avec différents degrés de ressenti (faible à sévère), liés aux ressources psychologiques individuelles, au tissu relationnel et au contexte politique et social.

Au-delà de l’anxiété, certains préfèrent ainsi utiliser le terme « éco-émotions », qui renvoie à l’éventail d’émotions et de sentiments liés à la crise climatique : surprise, colère, peur, culpabilité, indignation… mais aussi joie, fierté, espoir, empathie… (Pihkala, 2022 (3)) ; déclinées en éco-rage, éco-colère, éco-déni, éco-culpabilité, éco-résistance… (Agoston, 2022 (4)).

Eco-anxiété : des symptômes mais pas une maladie

La majorité des professionnels de santé travaillant sur le sujet défendent l’idée que l’inquiétude face à la menace de la crise environnementale est une réaction normale, saine et non pathologique. Il est néanmoins important de distinguer les niveaux d’éco-anxiété vécus de manière adaptée ou inadaptée, notamment lorsque l’éco-anxiété se révèle trop envahissante au quotidien, ou qu’elle s’ajoute à des fragilités préexistantes. Ainsi, l’éco-anxiété n’est pas une maladie mais elle peut rendre malade.

Les ressentis et réactions dépendent ainsi du contexte quotidien, des vulnérabilités personnelles et de l’intégrité psychique des individus, qu’il est essentiel de prendre en considération (A. Desbiolles et C. Galais, 2021 (5)). Plusieurs échelles de mesures ont été publiées pour aider les professionnels et les personnes elles-mêmes à évaluer leur degré d’éco-anxiété : on peut citer celle de l’équipe d’Hélène Jalin, publiée dans le Petit guide de survie pour éco-anxieux (C. Schmerber, 2022 (6)).

Le parallèle avec le deuil normal et le deuil pathologique est éclairant. On peut consulter un psychologue parce qu’on est en souffrance à la suite d’un deuil, mais cela ne signifie pas qu’on est malade. Le deuil est un processus psychique normal qui peut nécessiter un accompagnement : il est considéré pathologique seulement s’il devient complexe, persistant ou s’il y a apparition de troubles psychiques ou psychiatriques.

Eco-anxiété ou éco-lucidité ?

De nombreux chercheurs et praticiens pointent le risque de psychologisation ou de pathologisation des enjeux climatiques. Le risque serait de penser l’éco-anxiété comme une réponse inadaptée ou disproportionnée par rapport à la menace. Pour la médecin Alice Desbiolle « les personnes éco-anxieuses sont in fine les personnes rationnelles et lucides dans un monde qui ne l’est pas » (A. Desbiolles 2021 (7)).

Le terme d’éco-lucidité fait ici son apparition, comme l’illustre les propos de la pédopsychiatre Laélia Benoit : « l’éco-anxiété est une réaction naturelle et légitime à la crise écologique. Ce n’est pas une nouvelle forme de dépression et elle n’appelle pas de traitement médical : l’éco-anxiété appelle une réponse sociale. De plus en plus de jeunes vont souffrir d’éco-anxiété. Mais ne nous trompons pas de problème : c’est leur solitude face à une société qui ignore le changement climatique qui les fait souffrir »(8).

« L’éco-anxiété est une réaction largement rationnelle compte tenu de la gravité de la crise (…) qui ne doit pas détourner l’attention de la réponse sociétale nécessaire pour lutter contre le changement climatique et ses causes structurelles. »

(S. Clayton 2020 (9))

Des freins qui peuvent bloquer le passage à l’action

Au-delà des émotions ressenties, on observe de vrais blocages dans le passage à l’action tant au niveau individuel que collectif. Le militant gandhien et altermondialiste Rajagopal P.V. (10) identifie quatre « démons » paralysant au niveau individuel : le sentiment d’impuissance, le sentiment de complexité, le sentiment de solitude et la peur. Vivian Labrie (11), intellectuelle québécoise, identifie un 5^è « démon » : la tolérance aux inégalités, le fatalisme.  Au niveau collectif et sociétal, l’essayiste Corinne Morel-Darleux, distingue plusieurs verrous dans le passage à l’action (12). Elle évoque le contexte de « consommation ostentatoire » qui encourage à consommer toujours plus (théorie du sociologue Veblen, 1899 (13)) ou encore le manque d’équité dans les mesures de protection de l’environnement se traduisant par un fort sentiment d’iniquité donc un refus d’agir.  Elle identifie également une forme de déni (ou sous-estimation) accentué par une tendance à la déconnexion au sensible et le poids des lobbys économiques.

Des leviers pour passer de l’émotion à l’action

Explorer les émotions plurielles reste néanmoins une manière de renouer avec une approche plus sensible et se défaire d’une relation « sans responsabilité, sans émotion et sans sensibilité pour la nature » (Cottereau, 2019 (14)). En outre, les travaux de sciences humaines ont montré la fonction régulatrice des émotions dans les prises de décision : pour le philosophe Jérôme Ravat (15), l’émotion est étroitement liée à la motivation à agir.  

Les principes fondateurs de la promotion de la santé éclairent les différents leviers nécessaires pour engager une transformation sociale globale :

• Le levier individuel : thérapeutique ou non, cette approche vise à accompagner chacun.e à faire avec, transformer, dépasser ses émotions pour permettre de se sentir mieux ;
• Le levier collectif / éducatif : pour intégrer dès le plus jeune âge l’éducation à l’environnement et la gestion des émotions, cette approche cherche à aborder au quotidien ce thème avec son public quand on est enseignant, éducateur, animateur ;
• Le levier systémique / politique : pour questionner l’organisation politique/économique, notre société anthropocène capitaliste basée sur la consommation d’énergie en masse, cette approche va axer sur le champ sociétal et politique, en évitant de moraliser-individualiser le problème, et en soutenant le pouvoir d’agir, la capacité collective. On veut ici agir sur les déterminants sociaux/globaux.

On voit que l’enjeu de transformation sociale est fort. Pour transformer des émotions (souffrantes ou non) en moteur pour l’action, l’outil d’analyse du trépied « les trois piliers de la transformation sociale » est éclairant. Il offre un cadre structurant avec trois pieds indissociables et interdépendants :

• la mise en œuvre d’alternatives : pour vivre mieux dès maintenant, avoir des arguments pour le rapport de force, développer les imaginaires ;
• l’exercice de rapports de force : utiliser le nombre et la stratégie pour contraindre celle.ux qui ont des privilèges, pour défendre ou remporter de nouveaux acquis sociaux ;
• la co-éducation : pour créer des rencontres entre les mondes, ne pas réserver les ressources à une minorité, créer du commun en partageant nos savoirs et créations avec des outils d’éducation populaire

En promotion de la santé, on part du principe que les émotions liées au changement climatique doivent être abordées en croisant ces différentes approches. Il n’y a pas un objectif plus important que les autres, l’important est de les combiner.

Des principes d’action pour guider notre approche en promotion de la santé

En dressant le portrait des enjeux concernant la place de la promotion de la santé face aux émotions liées aux crises environnementales, nous voyons se dessiner plusieurs principes qui peuvent guider nos approches et pratiques aujourd’hui pour dépasser les blocages et favoriser le passage à l’action.

1. Repolitiser le lien entre santé mentale et protection de l’environnement : il nous semble central de reconnaitre la réalité de la souffrance sans la pathologiser ni la dépolitiser. L’éco-anxiété n’est pas une maladie, et une grande partie des causes et réponses aux souffrances qui peuvent y être associées sont sociétales et politiques​.
2. Reconnaitre la réalité des inégalités sociales face aux dérèglements environnementaux et penser des actions visant à les réduire​ : il ne faut jamais perdre de vue qu’il existe des inégalités sociales de santé et que les réponses éthiques et politiques aux crises environnementales doivent viser la réduction de ces inégalités. Certains groupes de personnes sont plus vulnérables et plus touchés par les crises environnementales, on peut citer les enfants, les personnes âgées, les personnes en situation de handicap ou avec une maladie préexistante, les peuples autochtones, les communautés racisées ou socialement défavorisées. Il est essentiel de prendre en considération la justice sociale et environnementale dans nos actions en promotion de la santé. Au-delà des inégalités sociales, on peut considérer les inégalités liées à l’âge et reconnaitre le rapport de force et de domination entre adultes et jeunes, qui sert à discréditer les méfaits du changement climatique, crée du mépris par les classes dirigeantes et les adultes et donc un sentiment d’incompréhension, d’oppression et de perte de pouvoir par les jeunes (L.Benoit, 2022 (16))
3. Partir du principe que toutes les émotions sont légitimes et à accueillir, mais que les actions qui en découlent doivent être prioritairement collectives et non pas individuelles. Par exemple, il est important de ne pas décrédibiliser la colère, qui n’est pas une réaction puérile ou inadaptée, mais peut s’avérer un moteur efficace au passage à l’action. Sans pour autant considérer les émotions comme la seule entrée pour accompagner les personnes : le travail autour des compétences psychosociales doit par exemple permettre d’aller vers le cognitif et le collectif.

Aller plus loin : réinventer l’approche sensible du vivant

Les enjeux de la transformation sociale qui s’impose soulèvent des questions existentielles qui invitent à analyser les processus socio-historiques ayant conduit une partie des humains à détruire leur habitat. Plusieurs processus sont à l’œuvre et en particulier une forme de mise à distance de l’expérience sensible, du rapport symbolique au monde avec l’émergence du scientisme et d’une maitrise de la nature par l’Homme. Il apparait nécessaire de réinviter un autre rapport à soi et au monde en sortant des modes d’organisation dictés par une approche économique. Il ne s’agit pas d’envisager un rapport utilitariste entre les humains et la nature mais de réancrer l’humain dans un système d’interdépendance en considérant les non-humains comme « des partenaires de vie » (P. Descola et A. Pignocchi (17)). Comme le GIEC le montre dans l’un de ses rapports, les savoirs et expertises des populations locales ou d’autres cultures à travers le monde constituent sans doute une voie à explorer pour s’inspirer à la fois de leur capacité à s’adapter aux changements grâce à leurs connaissances expérientielles et de leur rapport symbolique, émotionnel et spirituel au vivant.

Revoir le cycle de webinaires “Santé psychique et environnement, des liens multiples”: https://agir-ese.org/evenement/voir-ou-revoir-le-cycle-de-webinaires-sante-psychique-et-environnement-des-liens

On ne présente plus PIPSa, le service de Pédagogie Interactive en Promotion de la Santé, son outilthèque pipsa.be et ses fameux ‘coup de cœur’ qu’on relaye au fil de nos numéros. Mais connaissez-vous the new PIPSa ?

En 2023, le projet se réinvente et prend un nouveau virage, pour coller toujours plus aux besoins des acteurs de terrain. En marge des journées La Santé en Jeu(x) qui se sont déroulées fin mars, Lucie Hubinon et Catherine Spièce nous dévoilent la nouvelle silhouette de PIPSa.

Coup d’œil dans le rétroviseur

L’histoire de l’outilthèque PIPSa remonte au crépuscule du siècle dernier, nous raconte avec malice Catherine Spièce. C’est en effet en 1999, au moment où la Fédération Wallonie-Bruxelles a publié son décret relatif à la promotion de la santé et organise le paysage sur son territoire, que le service de promotion de la santé des Mutualités socialistes – désormais Solidaris – propose un programme autour des outils pédagogiques en promotion de la santé. L’idée est audacieuse et novatrice pour l’époque : un site internet qui recenserait le matériel pédagogique existant et donnerait un avis sur la qualité de chaque outil et son apport à la promotion de la santé. Une grille d’évaluation est alors élaborée avec le soutien de l’APES (devenu ESPRiST entre-temps), des cellules d’évaluateurs avec des experts du terrain sont mises sur pied. Le projet est lancé ! L’analyse des outils pédagogiques existants continue, et ce fut le cas sans discontinuer jusqu’à ce jour.

Au fil des ans, le projet se déploie et PIPSa ajoute à son offre l’accompagnement méthodologique pour créer des outils en promotion de la santé : formations, coaching individuel et en équipe, site www.creerunoutil.be. Accompagnée par la COCOF, l’équipe mène ensuite une enquête portant sur les besoins des acteurs bruxellois en matière d’outils. Elle interroge, au-delà des membres reconnus du secteur de la PS, d’autres associations issues de la médiation scolaire, des services d’alphabétisation, des maisons médicales, etc. Le besoin le plus fortement exprimé par tous : connaître des outils et des processus ludiques (comprenez « relatifs au jeu [1]»). PIPSa fait alors appel à l’asbl LUDO pour dispenser des formations destinées à enrichir la culture ludique des opérateurs afin que les jeux créés dans le cadre de la PS aient un potentiel ludique et de plaisir.  

Un autre constat paradoxal est tiré de cette enquête : d’après les acteurs eux-mêmes, le temps leur manque pour aller emprunter un support pédagogique, qui existe mais qui n’est pas toujours parfaitement adapté à leurs besoins ou leurs publics ; par contre, ils sont plus enclins à créer leurs propres supports pédagogiques. Concevoir un outil prend énormément de temps mais les acteurs estiment que le temps investi dans la création leur permet de s’approprier la matière et l’outil, et de se sentir plus légitimes auprès de leurs publics.

Face au double besoin exprimé par les opérateurs d’enrichir leur culture ludique d’une part, et de créer leurs propres outils d’autre part, PIPSa et LUDO s’associent pour créer le Ludovortex (voir encadré ci-dessous).

Aujourd’hui, à la faveur des agréments et nouveaux programmes en Wallonie et à Bruxelles, PIPSa propose de se donner pour ligne conductrice de favoriser et faciliter l’utilisation du ludique dans la pédagogie en promotion de la santé.

Le jeu, un outil puissant pour parler santé

« Le jeu n’est pas le contraire du sérieux, mais le contraire de la réalité »

Sigmund Freud

Comme l’explique Lucie Hubinon, «le jeu offre la possibilité de vivre des expériences qui sont semblables à celles de la vie réelle, mais en ayant le droit à l’erreur. C’est un lieu où on peut venir interroger et titiller nos représentations. ». Avant d’ajouter : « parler de santé touche à l’ordre de l’intime, voire du très intime avec les thématiques de l’EVRAS, des addictions, de nos comportements et nos habitudes de vie… Quand on est dans un jeu, dans une réalité ‘qui n’est pas le réel’, on peut venir tester, s’interroger et même se tromper».

De plus, le jeu a la capacité de favoriser la motivation et l’engagement, tant des enfants que des adultes, de manière individuelle et collective. Il a aussi la formidable possibilité de (re)créer du lien, d’inciter des démarches participatives… Le jeu est ainsi un outil précieux en promotion de la santé pour augmenter le pouvoir de dire et d’agir des personnes.

Pour autant qu’il utilise à bon escient les ressorts de la ludopédagogie…

Ludopédagogie, vous avez dit ?

Qu’entend-t-on par-là ? Comme l’explique Michel Van Langedonckt [2], la ludopédagogie combine à la fois la pédagogie du jeu, mais aussi la pédagogie des jeux. La pédagogie du jeu fait appel à l’attitude de l’animateur, qu’on appelle l’attitude ludique, et au fait d’appliquer des mécanismes ludiques (« la ludification ») aux apprentissages. Quant à la pédagogie des jeux, elle renvoie à la conception, à l’adaptation et à l’utilisation de jeux à des fins pédagogiques.

En faisant appel au concept de la ludopédagogie, PIPSa entend soutenir les acteurs de terrain sur ces différents axes

« Tous les jeux ne sont pas ludiques »

Cette affirmation va à l’encontre de la définition proposée dans les dictionnaires, mais comme nous l’expliquent Catherine Spièce et Lucie Hubinon : « notre postulat de départ est qu’on apprend mieux avec le plaisir. Certains jeux sont des ‘faux jeux’. C’est une stratégie qui utilise le jeu en pédagogie… mais qui n’a de jeu que le nom. Tandis qu’il existe des jeux, parfois très simples, à fort potentiel ludique. Nous souhaitons partir de ces jeux pour que les acteurs et animateurs puissent se les approprier et développer des contenus liés aux thématiques de santé ».

C’est donc lié au premier axe de la pédagogie des jeux : la création, l’adaptation et l’utilisation de jeux existants à des fins pédagogiques.

Une question d’attitude aussi

Le second axe quant à lui porte sur l’attitude et les mécanismes ludiques. « Même si on est convaincu de la puissance du jeu comme outil de prévention et de promotion de la santé, ça ne signifie pas qu’on soit à l’aise avec la posture ludique », renchérit Lucie Hubinon. Le développement de l’attitude ludique renvoie tant à l’animateur qu’à l’environnement qui soient suffisamment accueillant et bienveillant pour inviter le plaisir.

Le plaisir du jeu et dans le jeu

Le plaisir : voici justement un élément qui est revenu dans la bouche de tous les intervenants lors des deux matinées La Santé en Jeu(x). Olivier Grégoire (Ludeo) l’exprime ainsi : « Ce n’est pas parce qu’un outil a des cartes ou un dé que c’est un jeu. En tant que professionnels du jeu, l’idée est plutôt de ramener le tout à la notion de plaisir. S’il n’y a pas de plaisir, il n’y a pas de jeu. Notre outil, ce n’est pas le jeu, c’est le plaisir de jouer ! ».

Et d’ajouter ensuite « pour le dire de manière provocante : on peut détruire un groupe avec un jeu coopératif, tout comme on peut souder un groupe avec un jeu compétitif. La compétition peut être porteuse si elle est amenée dans un but de plaisir, de décalage, si elle est bien encadrée.»

Les recommandations d’experts du jeu

Quels sont les freins et les leviers pour augmenter le pouvoir de dire et d’agir des personnes par l’entremise du jeu ? Voici la question substantielle qui était posée aux intervenants de La Santé en Jeu(x). Voici un florilège de recommandations tirées de l’expérience de professionnels du jeu.

« Partir des questionnements et des envies du public », commence Mathieu Blairon, de l’AMO TTC Accueil. « Mon retour de la pratique, quand on veut construire un instrument de prévention par le jeu comme en EVRAS avec des adolescents, est avant tout de partir d’expériences positives et de leurs envies plutôt que de partir des peurs des animateurs ». D’ailleurs, c’est important « la manière d’entrer en jeu pour un animateur : ne pas adopter une posture d’expert mais se mettre à la hauteur des personnes avec lesquelles on travaille », renchérit Véronique Joris de l’asbl Le Grain.

« Avant de jouer pour apprendre, il faut réapprendre à jouer. »

Quentin Daspremont , Ludo-Social

Trouver l’équilibre entre l’objectif pédagogique et le plaisir est un frein important à lever, selon Thibaut Quintens (Seriously Fun et Acting Games). Ne pas rester braqué sur le message qu’on veut faire passer, mais se focaliser sur un seul objectif, un message simple… le reste suivra, et beaucoup plus de choses se diront et se vivront qu’anticipé au départ. « Au-delà même du plaisir, cherchez à maximiser l’expérience humaine, favorisez le relationnel et créez un souvenir ! », insiste enfin Quentin Daspremont (Ludo-Social).

PIPSa dans l’avenir

Forte de ces notions et de ces recommandations, PIPSa a désormais comme objectif, d’une part, de « faire sortir les jeux de l’enceinte de notre outilthèque », explique Catherine Spièce, et aller les présenter davantage auprès des intervenants de première ligne qui les utilisent ou pourraient les utiliser. « Ceci nous permettra aussi de proposer ce qui touche au développement de l’attitude ludique ».

D’autre part, un autre objectif est d’aller (re)créer du lien social et du collectif, de favoriser et promouvoir l’intersectorialité. Regrouper différents acteurs autour d’outils ou de thématiques particulières permettra de les rassembler, de favoriser les échanges et les pratiques. PIPSa souhaite davantage encore devenir un point de liaison entre les acteurs de première ligne, mais aussi un acteur de liaison entre le ludique, le pédagogique et la santé.

Pour en savoir plus, rendez-vous sur https://www.pipsa.be

[1] Définition le Robert

[2] Michel Van Langedonckt,

« La ludopédagogie au cœur des apprentissages des secteurs éducatif, social et de la santé », revue Eduquer n°175, La Ligue de l’Enseignement et de l’Education permanente, janvier 2023

Émilie Gleason et Arthur Croque se sont donné pour mission de révéler une problématique appelée « addiction à la malbouffe ». L’idée est que la nourriture peut être une drogue pour certaines personnes. Dans cette BD-enquête, didactique et militante, aux personnages grotesques et flashy, les auteurs nous emmènent à la rencontre des victimes de cette « addiction », des hommes et des femmes dévorés par leur relation à l’alimentation.

Tout est parti pour Émilie Gleason d’un choc lorsque le mari de sa cousine, mexicain, ajoute deux cuillères de sucre dans son Coca. Il nait chez la dessinatrice une envie insatiable d’en apprendre davantage sur les effets addictifs de cette substance et de révéler ceux-ci au grand public. Elle est rejointe dans son projet par Arthur Croque, journaliste, pour mener l’enquête. Au fil de leurs recherches et de leurs rencontres, le projet s’oriente autour d’une organisation encore peu connue en Europe les « Food addicts ». 

Un recueil coloré de témoignages acidulés 

L’histoire commence avec Zazou, une jeune femme de 19 ans à l’allure rebelle, sur le point de participer à sa première réunion des « Food Addicts ». 

Après avoir vu le récit d’expériences menées par Paul Kenny, expert en drogues irlandais, sur l’addiction des rats pour la junk food (et particulièrement le cheese-cake et sa combinaison de sucre et de gras), Zazou remplit le questionnaire de l’organisation sur les troubles du comportement alimentaire : elle répond oui à toutes les questions.  

Scandalisée par son résultat, elle fait la rencontre de Bambi, une motarde membre des Food Addicts qui tente de la convaincre d’assister à une réunion. Zazou finit, non sans réticence, par accepter. Accompagnée par Bambi qui devient sa « marraine », Zazou va découvrir la dure réalité des membres de ce groupe, réuni à la manière des alcooliques anonymes. 

Les témoignages vont s’enchaîner :  

• Winnie : « Food Addict » depuis l’enfance après avoir goûté une barre de « Crunch » et qui va plonger dans une alternance de régimes drastiques – soutenus par toutes les drogues possibles – et de moments de « binge » jusqu’à sa grossesse où ne se succèderont plus que des moments de « binge » ;  
• Iago : au corps de rêve adulé sur Instagram, mangeant jusqu’à exploser puis se faisant vomir et se perdant dans une frénésie de sports ; 
• Clochette : à la fois « Food Addict » et « Sex Addict », gobant aussi bien les mecs que les biscuits d’apéro ; 
• …  

Différents personnages, qui illustrent tous, selon les auteurs, un aspect de l’addiction à l’alimentation.  

L’addiction à la malbouffe

Par ces témoignages, la BD dénonce l’existence d’une « addiction à l’alimentation » en pointant du doigt les drogues toujours plus grasses et sucrées produites en masse par l’industrie agroalimentaire. Elle explique que si un Food Addict peut dans l’absolu dévorer n’importe quoi, les produits qui vont l’obséder seront toujours les mêmes : « les aliments très caloriques, à consistance onctueuse ou croustillante, qui combinent gras, sel, sucre et activent fortement le circuit de la récompense » [1].

Elle précise également que, tout comme pour l’alcool, certains pourront consommer un burger ou une pizza de temps en temps, alors que pour d’autres cela deviendra une « véritable addiction ». La postface précise que 5 à 10 % de la population pourrait être atteinte de « food addiction ». 

Bien qu’intéressante pour accroitre la visibilité de problématiques bien réelles, les explications apportées par la BD posent question.

Dans la littérature scientifique, c’est en 1956 que le terme « food addiction » (addiction alimentaire) apparaît pour la première fois (Randolph, 1956). Cependant, aujourd’hui encore, la nature de « l’addiction alimentaire » demeure un sujet controversé qui divise les experts et nécessite des études supplémentaires.

Pour certains chercheurs, la nourriture hautement « palatable », contenant une grande quantité de sucre, de sel et de gras, aurait des propriétés addictives et agirait de la même façon qu’une drogue au niveau du cerveau (Avena, Rada & Hoebel, 2009 ; Meule & Gearhardt, 2014).

Certaines études semblent en effet aller dans ce sens.

Des études menées auprès de rats ont observé que les animaux à qui on donnait accès à de la nourriture sucrée, à la suite d’une période de privation, montraient des symptômes s’apparentant à ceux de la dépendance aux substances (Avena, Rada & Hoebel, 2008).

Les rats pouvaient consommer une très grande quantité de nourriture en très peu de temps, et ce, malgré des décharges électriques (Avena et al., 2008 ; Gearhardt, White & N Potenza, 2011 ; Johnson & Kenny, 2010). En plus de ces changements comportementaux, les chercheurs ont observé chez ces rats des altérations neurologiques au niveau de circuits impliqués dans la dépendance aux substances (Hoebel, Rada, Mark & Pothos, 1999 ; Nieto, Wilson, Cupo, Roques & Noble, 2002).

Un questionnaire a d’ailleurs été développé en 2009, le « Yale Food Addiction Scale » (YFAS), afin d’identifier les individus présentant des symptômes d’addiction à l’alimentation (Gearhardt, Corbin & Brownell, 2009). Inspiré des critères diagnostiques de dépendance aux substances du DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000), il vise à décrire les difficultés cliniques que rencontrent certaines personnes dans leur relation à l’alimentation : la perte de contrôle sur la consommation alimentaire, une incapacité à réduire leur consommation malgré le désir de le faire ou encore la poursuite de comportements malgré la connaissance des effets négatifs de cette consommation alimentaire sur leur santé. Par conception, le YFAS suggère donc que la définition de l’addiction alimentaire serait constituée de symptômes approximativement équivalents aux symptômes d’une dépendance aux substances, mais appliqué à la nourriture.

Toutefois, comme expliqué plus tôt, cette théorie ne repose que sur le modèle animal. À ce jour, aucune étude n’a pu évaluer ce potentiel addictif sur les êtres humains ; ni dans quelle mesure celui-ci pourrait avoir un impact réel sur les comportements alimentaires.

De nombreux chercheurs et experts se sont donc opposés à l’idée de l’existence d’une addiction alimentaire analogue à l’addiction aux drogues (Albayrak, Wölfle & Hebebrand, 2012 ; Hebebranda et al., 2015 ; Wilson, 2010 ; Nolan, 2017) et proposent plutôt de classer l’addiction alimentaire dans la catégorie des dépendances comportementales, qui ne seraient pas causées par une substance psychoactive (Rosenberg & Feder, 2014).

Jean-Philippe Zermati et Gérard Apfeldorfer deux spécialistes français du comportement alimentaire expliquent : « aucun aliment ne répond aux critères définissant une substance addictive ». D’une part, « il n’existe pas de tolérance, ce qui veut dire que la personne qui aime le chocolat n’est pas conduite à augmenter les doses indéfiniment pour obtenir le même plaisir, comme c’est le cas pour l’héroïne, par exemple ». D’autre part, « Il n’y a pas non plus de syndrome de sevrage quand on cesse de boire du Coca ou de manger des hamburgers-frites ». Le seul élément commun avec les produits addictifs serait donc « la focalisation sur la consommation : certaines personnes sacrifient leurs autres activités à la recherche et la consommation de certains aliments ».

Sur ce point, ils pointent du doigt la restriction cognitive. C’est le « fait de contrôler mentalement son comportement alimentaire en vue de contrôler son poids qui serait, en réalité, ce qui conduit à cette focalisation. » Par ailleurs, ils précisent que « certaines conduites alimentaires correspondent à ce qu’on appelle des addictions comportementales. Ces conduites répétitives, comme le jeu pathologique, le travail compulsif, certaines conduites à risque, ont comme finalité de protéger la personne de ses émotions et de ses pensées douloureuses ».

Qui dit « addiction » dit « abstinence »?

Pour surmonter sa dépendance, Zazou rejoint les Food Addicts. Un groupe de parole à caractère religieux qui, à la manière des Alcooliques anonymes, prône l’abstinence. Pour l’alimentation, l’abstinence se définit comme « des repas pesés, sans farine ni sucre, sans rien entre les repas et le moindre excès ».

Cette association existe réellement. Créée aux États-Unis, elle propose un programme en douze étapes contre la malbouffe en s’inspirant du modèle des Alcooliques anonymes. L’association s’est exportée dans différents pays, mais pas en Belgique.

Dans leur BD, les auteurs ont à cœur de souligner la culpabilité des industries agroalimentaires qui œuvrent à rendre les produits alimentaires toujours plus addictifs en ciblant l’atteinte du « point de félicité », mélange de sucre, gras et sel destiné à rendre accro le cerveau, et encouragent l’adoption de mesures politiques règlementaires fortes. Toutefois, la solution présentée dans l’histoire repose sur le soutien des pairs, mais surtout un contrôle alimentaire extrême.

Au vu de la controverse sur la nature de l’addiction à l’alimentation, on peut s’interroger sur l’efficacité réelle de cette solution. En effet, dans les études qui s’intéressent à l’addiction alimentaire, sa prévalence est bien plus importante chez les personnes présentant un trouble du comportement alimentaire (« TCA ») (Pursey et al., 2014). Or, même dans l’hypothèse d’une addiction alimentaire liée à la substance même, dans le cas d’un TCA ou d’un trouble induit par la restriction cognitive (c’est-à-dire dans la majorité des cas), cette solution peut, en réalité, venir renforcer le trouble présent : l’interdiction nourrissant l’addiction.

Conclusion

Si la BD est discutable d’un point de vue scientifique sur la nature de l’addiction à l’alimentation, et sur l’approche thérapeutique qui en découle, elle a l’indéniable point fort de visibiliser l’enjeu et de donner la parole aux victimes en souffrance avec leur alimentation par des images colorées, fortes et marquantes.

Pour conclure, si l’accent est mis dans la BD sur le caractère addictif de l’alimentation, et spécifiquement de la malbouffe, il importe de ne pas non plus perdre de vue le rôle central de la grossophobie, et de la pression sociale liées à la minceur, pouvant induire des phases de restrictions calorique ou cognitive extrêmes et contribuant ainsi pour une large part à la souffrance illustrée par la BD.

[1] Les exemples cités dans la BD sont le chocolat, la crème glacée, les frites, la pizza ou encore le cookie.

Que d’encre a coulé depuis le début de la pandémie de COVID-19 au niveau de la recherche scientifique, y compris dans le domaine de la promotion de la santé (PS). Ces travaux ont souvent questionné, de manière critique, l’intégration de la PS dans la gestion de la crise. Ces critiques sont restées pour la plupart purement déclaratives. En tant que chaire de recherche sur la première ligne, Be.hive s’est engagée dans cette thématique avec la volonté de tirer les leçons à partir de différents travaux menés pendant cette crise sanitaire.

La crise sanitaire, liée au COVID-19, a mis les systèmes de santé sous pression. Afin de limiter l’impact de la pandémie et sa propagation, les gouvernements du monde entier ont dû prendre différentes mesures, parmi lesquelles les éducations en santé (ES), que ce soit l’éducation à la santé (centrée sur la population générale) ou l’éducation thérapeutique du patient (centrée sur les personnes malades), occupent une place centrale (1).

Durant cette période, la première ligne de soins a tenu un rôle majeur au vu de sa position de proximité avec la population pour soutenir l’appropriation de ces mesures de protections. En ce sens, la période liée au COVID-19 représente une fenêtre d’opportunité pour étudier les capacités et la maturité de la première ligne dans son rôle éducatif. Cela rejoint par ailleurs des thématiques d’actualité comme en témoignent les assises de la première ligne et le nouveau plan de Promotion de la Santé de la région wallonne (3) (4).

À partir d’une série de recherches et de projets d’accompagnement d’acteurs impliqués dans des actions éducatives, cet article présente quelques réflexions et pistes d’action.

Actions menées par Be.hive pendant la crise

Un des axes de travail de Be.hive s’intéresse tout particulièrement à la participation et à l’engagement des individus dans les soins et l’aide (5). Lors de la crise sanitaire, Be.hive a réorienté certains travaux afin d’explorer cette crise sous le prisme de la promotion de la santé et plus particulièrement des éducations en santé, en tant que levier de participation et d’engagement des citoyens.

Les éducations en santé : un réel besoin perçu par les acteurs

Une des premières observations concerne la réception positive auprès des professionnels des différents dispositifs mis en place. Malgré leur arrivée jugée tardive, un haut niveau de satisfaction est atteint dans l’accompagnement des agents de tracing qui se sont vu proposer une ouverture de leur pratique vers le champ des éducations en santé. Le testing salivaire a été accueilli favorablement par 96.9% des Maisons de repos / Maisons de repos et soins (MR et MRS) et 100% des écoles. Cet accueil favorable est notamment lié à l’impact important qu’a pu avoir le COVID parmi ces deux milieux de vie avec des longues périodes de quarantaine dans les MR / MRS et des fermetures d’écoles. D’ailleurs, l’intention de poursuivre ce dispositif de testing était très importante également : 94.5% des MR / MRS (415 / 439) et 100% des écoles (19/19).

Une réponse positive est également observée du côté des bénéficiaires.

• Dans la stratégie CEdRIC, l’initiative a été appréciée par 85.0% des bénéficiaires.
• L’accompagnement éducatif à distance a également été accueilli favorablement par les patients porteurs de maladie chronique, notamment dans sa capacité à maintenir une certaine continuité des soins, comme en témoigne l’extrait suivant : « Donc j’ai eu en effet un suivi très très très très rapproché, je pense que eux ont aussi voulu combler un petit peu le manque de relation physique, donc là-dessus rien à redire, j’ai été suivi particulièrement fréquemment ».

Au-delà de cette satisfaction, l’accompagnement à distance des patients a amené d’autres effets bénéfiques tels qu’une plus grande flexibilité des professionnels de santé, permettant de s’adapter aux besoins et rythmes des patients, suggérant l’intérêt pour des formats multiples des éducations en santé : « C’est une maladie quand même assez complexe et au début on se demande un petit peu ce qui nous arrive quoi, et c’est très compliqué à gérer au départ, donc oui c’est très bien d’avoir une infirmière à tout moment aux heures de bureau et même le médecin ».

Ce passage à distance a aussi mis en évidence la nécessité et le bienfait du soutien perçu du professionnel par le bénéficiaire, inscrivant le suivi dans une approche globale de l’individu : « L’accompagnement à distance était très soutenant. Surtout cette infirmière-là qui prenait des nouvelles, qui a appelé et cetera, on se sent considéré pas que comme malade en fait, parce qu’elle demande pas qu’après notre maladie, elle demande aussi comment nous on allait ».

Les éducations en santé : une stratégie qui ne s’improvise pas

Au-delà du besoin perçu, la période COVID a aussi montré combien les éducations en santé ne sont pas des stratégies qui s’improvisent, mais qui, au contraire, nécessitent un apprentissage.

Ainsi, certains professionnels ont manifesté le sentiment d’être démunis, en particulier les urgentistes qui se sont vu confiés extrêmement rapidement un rôle « d’instruction » vis-à-vis des citoyens suspectés ou confirmés d’infection à la COVID-19. Même constat du côté des agents de tracing bien démunis pour récolter des informations des contacts. Cette période a aussi été l’occasion d’une prise de conscience concernant l’inefficacité ou l’inadéquation de certaines stratégies d’éducations en santé, basées paradoxalement sur la peur ou l’imposition de mesures.

L’expérience vécue par les médecins généralistes a également mis en évidence un certain constat d’impréparation pour ces professionnels qui se sont retrouvés fort isolés, en rappelant l’importance de la communication et du rôle des émotions dans la relation de soins : « Être prêt à être ouvert, à écouter, à se remettre en question et être prêt à réapprendre tout le temps en fait. A vraiment laisser la parole au patient. […] ».

Les éducations en santé sont-elles convoquées trop tard pour répondre à la crise ?

La majorité de nos interventions font suite à l’émergence de difficultés et du constat d’impréparation des acteurs. L’expertise dans le domaine des éducations en santé est ainsi reléguée en seconde intention. Ainsi, l’accompagnement des agents de tracing a principalement été suscité à la suite d’une régression importante du nombre de cas rapportés (moins d’un cas par personne contactée).

Même si l’adhésion au test salivaire a été très important dans les MR / MRS, la participation effective au testing de la part du personnel l’est nettement moins avec un taux de 49% (11). Au-delà de l’aspect technique de la procédure, ce résultat soulève la question de la motivation interne des professionnels pour utiliser le testing et des stratégies mises en place par certaines MR / MRS pour le soutenir.

Alors que les mesures préventives préconisées contre la COVID-19 nécessitent une participation active de la population, les enquêtes de monitoring mettent en évidence une assez faible implication de celle-ci. Ainsi, ces enquêtes, avec un taux de plus de 70%, se concentrent principalement sur les mesures de l’impact du COVID sur la population tels que la qualité de vie, la vie sociale et professionnelle ou la sphère familiale. Assez peu d’enquêtes s’intéressent par contre aux mesures d’appropriation des conduites de prévention : 17% des enquêtes (sur 45 étudiées) sur la perception de compréhension ou de connaissances des mesures. Les résultats montrent aussi la nécessité d’un haut niveau de littératie pour pouvoir y répondre (une moyenne de 49.8 au test de Flesh, ce qui correspond à un niveau d’étudiant d’études supérieures), ainsi que la faible implication des individus aux processus d’enquête que ce soit pour la conception (2%), la diffusion (11%) ou l’initiation de la recherche par une association de patients (4%). L’ensemble des résultats laissent à penser que ces enquêtes de monitoring peuvent difficilement guider l’action publique.  En effet, peu d’investigation des freins et facilitants de la population dans l’appropriation des mesures sont réalisées.  

La crise sanitaire, source de réflexivité en matière d’éducations en santé

En venant compléter l’aspect technique du dépistage, la stratégie CEdRIC, sous la forme d’une éducation brève, a permis aux professionnels de découvrir et puis d’adopter une certaine posture éducative et des stratégies soutenant l’autogestion. Par cette opportunité, ce dispositif s’inscrit dans l’un des cinq axes stratégiques de la charte d’Ottawa sur la réorientation des services et démontre la complémentarité des services de santé avec des agents provinciaux venus renforcer les médecins généralistes sur les sites de dépistage. La crise sanitaire montre la capacité d’adaptation des éducations en santé à développer différents formats, notamment de courte durée, de façon à la rendre plus accessible et intégrée aux soins.

Du côté des médecins généralistes (MG) aussi, l’expérience acquise lors de la crise sanitaire leur a permis de prendre conscience de pratiques éducatives déjà présentes, comme celle de l’apprentissage par imitation : « Par moi-même, j’ai essayé dans l’exemple que je donnais d’être irréprochable donc de ne pas toucher le masque […]. Et je pense qu’effectivement, le fait que l’exemple soit montré […] les poussait à appliquer les mêmes gestes. ». Cet extrait illustre comment le MG a intégré une stratégie d’apprentissage – en servant de modèle – qui est un élément plutôt élémentaire.

Cette période a aussi constitué une prise d’autonomie du patient, forcée par les évènements. Cette expérience « grandeur nature » a été jugée positive par les MG et où le plus difficile était finalement d’oser se lancer. Afin de pallier la contrainte du temps, ces derniers ont développé des consultations intégratives où se combinent les sphères curatives, préventives, éducatives…

Finalement, la crise a eu pour effet de mettre en exergue les besoins bio-psycho-sociaux de tout un chacun, y compris pour les professionnels : « Je pense qu’on doit même dans des crises comme ça prendre soin de soi. […] ». Du côté des patients, cette période a agi comme un révélateur sur l’importance de prendre soin d’eux-mêmes : « J’ai eu le déclic de me dire en fait si moi je prends pas soin de moi il y aura personne qui va le faire ».

La crise sanitaire : entre menaces et opportunités pour l’intégration des éducations en santé

Les observations transversales de ces différents travaux menés pendant la crise sanitaire ont comme point commun de mettre en évidence un certain manque d’intégration de pratiques des Educations en santé dans le système actuel des soins de santé.

Ce résultat corrobore le résultat d’une étude menée, pendant le COVID, sur les programmes d’Education thérapeutique du patient en France. Cette dernière rapporte une représentation de l’éducation thérapeutique du patient comme «non-essentielle », et qui a fait partie des premières activités à être stoppée (12).

Une autre croyance erronée est restée également dominante durant cette crise : celle de croire que l’information suffit pour entraîner un changement de comportement (13), en témoignent les nombreuses stratégies adoptées par les états dans ce sens. Cela questionne la vision qu’ont les professionnels quant à l’adoption d’un nouveau comportement : même si cela semble facile à appliquer, son maintien dans le temps nécessite un apprentissage volontaire et significatif. Ce type d’apprentissage, contrairement à la transmission d’information, repose sur une participation active de l’individu avec un traitement actif de l’information qui doit être intelligible, qui doit permettre la recherche de sens par l’individu lui-même et enfin apporter la possibilité d’une transposition dans son cadre de vie (16). La gestion de la crise a montré la fragilité du système dans la capacité des politiques à soutenir la participation du citoyen dans la prise de décision préservant sa santé (6).

Le constat d’impréparation a été également présent auprès des patients, en particulier ceux porteurs d’une maladie chronique. Nos observations soulèvent ainsi un besoin d’accompagnement pour les bénéficiaires avec un processus d’éducation en santé en continu –  non de façon ponctuelle – et intégrée aux soins (9) (12). Les besoins d’écoute et d’accompagnement qui ont été exprimés par les patients rappellent avec force l’importance de la relation thérapeutique. À elle seule, elle peut se révéler déterminante pour la motivation du patient à maintenir des comportements de santé de façon autonome. Cette relation a ainsi démontré sa capacité à être thérapeutique pour le patient (9).

Mais au-delà de la relation soignant – soigné, la crise a aussi mis en exergue la nécessité de tenir compte de l’environnement du patient à travers l’importance de leur soutien social et du développement de compétences psycho-sociales. Pour beaucoup de patients, mais aussi de soignants, la pandémie a constitué un moment de recentrage sur ce qui fait le caractère humain des individus, au-delà des soins et des aspects uniquement biomédicaux.

Ces différents constats nous invitent à repenser une approche plus intégrée de la santé avec le besoin d’investir dans les éducations en santé comme un véritable outil de promotion de la santé, à travers différents leviers liés à la charte d’Ottawa :

• reconnaitre cette approche comme essentielle et en tant qu’acte thérapeutique ;
• développer et rendre accessibles les propositions éducatives existantes en modulant les formats, de manière à pouvoir individualiser la prise en charge selon les besoins et spécificités des populations ;
• adopter des approches de soins intégrés, dans un processus continu et incluant les éducations en santé.

L’engagement de Be.hive

Be.hive s’engage dans différents éléments de réponse à travers :

• un travail sur le soutien des professionnels à travers des communautés de pratiques (CoP) ;
• la connexion avec un projet de recherche sur la formation des professionnels en lien avec les éducations en santé / la promotion de la santé ;
• un plaidoyer politique permettant de renforcer ces aspects des éducations en santé / promotion de la santé dans le système de santé.

Conclusion

La Wallonie vient de réaffirmer son intention de renforcer le volet de la promotion de la santé dans sa politique de santé, notamment à travers la première ligne de soins. Cela se justifie d’autant plus que toutes les recommandations internationales pour un système de santé fort et durable vont dans ce sens.

Seule une stratégie globale, convoquant des leviers tels que le renforcement de la participation communautaire, la création d’environnements favorables à la santé et les politiques en faveur de la santé, permettra d’atteindre un objectif de réorientation des services de santé de la première ligne, appelée depuis les textes d’Ottawa de 1986. C’est dans cette perspective que s’inscrit Be.hive.

Bibliographie

1.      WHO / OMS. 2019 Novel Coronavirus (2019 – nCoV) : strategic preparedness and response plan [Internet]. Geneva; 2020. Available from: https://www.who.int/publications/i/item/strategic-preparedness-and-response-plan-for-the-new-coronavirus

2.      WHO Regional Office for Europe. Pandemic fatigue : reinvigorating the public to prevent COVID-19. Policy framework for supporting pandemic prevention and management. Copenhagen; 2020.

3.      Wallonne R. Plan Prévention et Promotion de la Santé ́ en Wallonie, Partie 1 : définition des priorités en santé [Internet]. 2022. Available from: https://www.aviq.be/fr/sensibilisation-et-promotion/promotion-de-la-sante/horizon-2030

4.      Région Wallonne. Plan de prévention et de promotion de la santé : partie 2, référentiel pour l’action [Internet]. 2022. Available from: https://www.aviq.be/fr/sensibilisation-et-promotion/promotion-de-la-sante/horizon-2030

5.      Chaire Interdisciplinaire de la Première Ligne. Be.Hive, Un livre blanc de la première ligne francophone. Bruxelles; 2020.

6.      Pétré B, Kirkove D, Andrade V De, Crozet C, Toro-arrocet D, Margat A, et al. Learnings from Health Behavioural Survey Practices in France and Belgium During the First COVID-19 Stay-at-Home Order. Patient Prefer Adherence [Internet]. 2021;15:807–9. Available from: https://www.dovepress.com/learnings-from-health-behavioural-survey-practices-in-france-and-belgi-peer-reviewed-fulltext-article-PPA

7.      Pétré B, Paridans M, Guillaume M. Utilisation de la stratégie CEdRIC dans le contexte de la pandémie à coronavirus (COVID-19), retour d’expérience. Rev Med Liege. 2022;77:1–6.

8.      Pétré B, Paridans M, Gillain N, Husson E, Donneau A-F, Dardenne N, et al. Acceptability of community saliva testing in controlling the Covid-19 pandemic : lessons learned from two case studies in nursing homes and schools. Patient Prefer Adherence. 2022;

9.      Kirkove D, Cenné L, Pétré B. Exploration du vécu des patients dans l’accompagnement éducatif durant la crise sanitaire en Belgique francophone [Internet]. Montpellier; 2022. Available from: https://hdl.handle.net/2268/294735

10.     Pétré B, Service de Promotion de la Santé de Solidaris. Agents de tracing et promotion de la santé. Educ Santé [Internet]. 2021;383:8–12. Available from: https://educationsante.be/agents-de-tracing-et-promotion-de-la-sante/

11.     Pétré B, Paridans M, Gillain N, Husson E, Donneau A-F, Dardenne N, et al. Factors influencing the adoption and participation rate of nursing homes staff in a saliva testing screening programme for Covid-19. PLoS One. 2022;

12.     Lafitte P, Pétré B, de la Tribonnière X, GAGNAYRE R. Comment les soignants-éducateurs ont-ils adapté leurs pratiques de l’ETP durant la crise du COVID-19 ? Une enquête descriptive sur 714 programmes d’ETP. Educ Ther du Patient / Ther Patient Educ. 2020;12.

13.     Pétré B, Margat A, Guillaume M, Gagnayre R. Et s’il était temps de croire en la capacité des citoyens à s’investir dans les questions de santé ? Educ Santé [Internet]. 2020;368:7–10. Available from: https://educationsante.be/et-sil-etait-temps-de-croire-en-la-capacite-des-citoyens-a-sinvestir-dans-les-questions-de-sante/

14.     Brunois T, Decuman S, Perl F. Littératie en santé et crise sanitaire : l’exemple de la Covid-19 Health literacy and health crisis : the example of the Covid-19. Sante Publique (Paris) [Internet]. 2021;33(6):843–6. Available from: https://www.cairn.info/revue-sante-publique-2022-0-page-843.htm

15.     Sørensen K, Pelikan JM, Ganahl K, Slonska Z, Doyle G, Fullam J, et al. Health literacy in Europe : comparative results of the European health literacy survey (HLS-EU). Eur J Public Health [Internet]. 2015;25(6):1053–8. Available from: https://www.regards-economiques.be/images/reco-pdf/reco_211.pdf

16.     Margat A, Pétré B, D’Ivernois JF, Lombrail P, Cailhol J, Gagnayre R. Covid-19 : Proposition d’un modèle d’éducation d’urgence. Educ Ther du Patient / Ther Patient Educ. 2020;12:10–3.

17.     Woolley I. Coronavirus disease 2019 (COVID-19): not one epidemic but four. Intern Med J. 2020;50(6):657–8.

18.     Castro E-M, Van Regenmortel T, Vanhaecht K, Sermeus W, Van Hecke A. Patient empowerment , patient participation and patient-centeredness in hospital care : A concept analysis based on a literature review. Patient Educ Couns [Internet]. 2016;99(12):1923–39. Available from: http://dx.doi.org/10.1016/j.pec.2016.07.026

Les Rencontres Images Mentales, à l’Espace Delvaux, à Watermael-Boitsfort, en sont à leur quinzième édition. En 2020, c’était juste avant le premier confinement. En 2021, uniquement via Internet. En 2022, avec de sévères restrictions sanitaires (ce pourquoi je n’ai pu y faire écho dans ces pages : un masque et des lunettes, c’est pas pratique au cinéma). Cette année, ouf, on retrouve le plaisir du grand écran, des rencontres, des échanges. Coup d’oeil au programme 2023…

C’est Le Monde en soi (18′, France, 2020), de Sandrine Stoïanov et Jean-Charles Finck, qui ouvre le programme, et ce film d’animation est un premier coup de coeur… Une jeune peintre sort de chez elle. On la voit faire des croquis de passants à la terrasse d’un café. Quand le galeriste chez qui elle se présente découvre son travail, il est enthousiaste mais lui demande aussi « de grands dessins ». Elle se met à l’oeuvre et se donne à fond. Une scène onirique la montre dansant pour réaliser ses toiles, tout son corps peint, ses cheveux deviennent pinceaux. Quand il voit le résultat, le galeriste s’exclame : « C’est une mise à nu, dans tous les sens du terme ! » Une exposition est programmée. Mais l’artiste s’est littéralement tuée au travail, psychiquement parlant. Elle perd pied, comme le montrent des scènes qui peuvent rappeler les peintures et dessins psyché-pop de la seconde moitié des années 60, mais on pense aussi à certains romans graphiques contemporains.

Elle se retrouve à l’hôpital, en noir et blanc. Seul l’extérieur coloré dit la vie, la nature : le passage du temps se manifeste par les changements de la ramure de l’arbre qu’elle voit par la fenêtre de sa chambre. Mais voici qu’un écureuil lui laisse une noisette en présent, sur l’appui de la fenêtre. Il reviendra plusieurs fois avec une offrande, commençant à lui rendre des couleurs : elle rosit. Puis, à la cantine de l’hôpital, un inconnu lui donne, avec un clin d’oeil, une petite boîte d’aquarelle. Elle peint le portrait de l’homme avec le doigt, trempant celui-ci dans le verre d’eau avec lequel elle avale habituellement ses médocs. Plus tard, à l’occasion du vernissage, le galeriste lui enverra une boîte de couleurs plus complète et des pinceaux. Elle finira par couvrir de ses aquarelles les murs de sa chambre. Et par retrouver le dehors.

Un film chatoyant, poétique, qui a aussi été présenté au festival Anima et dans maints autres lieux. 

Le point de départ de Club 55 (29′, Belgique, 2022) est le suivant : dans le contexte d’un confinement, des gens se réunissent dans une maison avec jardin et décident de faire un film de science-fiction. Dans la vie, les personnes qui participent à ce centre de loisirs de L’Equipe (réseau de psychiatrie sociale, Anderlecht) ont des parcours très différents : abus de drogues, harcèlement raciste au travail, bipolarité… Mais ici on ne les réduit pas à une étiquette, l’une d’entre elles dira : « Les plus belles personnes que j’ai rencontrées, c’est dans des centres. Ils sont passés par la souffrance et ils ne font pas semblant. » Et un autre : « S’extérioriser, communiquer, passer des moments avec des gens, c’est ça qui compte. »

Les feedbacks des participants sont à voir par toute personne doutant de l’intérêt de la démarche des ateliers créatifs – ici, la vidéo – ou, plus largement, par qui se fait une idée toute faite des troubles de santé mentale. Les effets bénéfiques sont ici manifestes. Sans occulter la souffrance psychique, le film veut donner une image positive, il y a de l’humour, des rires. Quelqu’un cite Cibely Ayres Silva, la coordinatrice du Club 55 : « On peut tomber malade, mais on peut guérir. » Ce qui entre en résonance avec le film précédent.

Discussion : est-ce un documentaire sur un film d’atelier (dont on ne verra que des extraits) ? Au départ, il y a le dixième anniversaire du Club 55 et un appel d’offres. L’offre retenue se veut plus originale qu’un film de promotion. Paul Vincent de Lestrade, un des réalisateurs (l’autre étant Dorian Rivière), dira : « On a fait un film dans le film, le tournage d’un tournage. »

Un quatuor de films d’ateliers

Ils sont peu nombreux cette année mais la qualité est au rendez-vous. Mosaïques de shortcoms (15′) déroule une succession de sketches drôlatiques, réjouissante mise en boîte d’idées reçues et satire des services d’aide téléphonique, le fil rouge étant un « service après-vente » auquel s’adresse un appelant littéralement intarissable !

Le Centre Alba (La Louvière) est un service de rééducation fonctionnelle, c’est-à-dire un centre ouvert doté de missions comme la remise à l’emploi. La prise en charge va d’un an et demi à deux ans. Divers ateliers sont proposés, dont un atelier vidéo. Pour ces « shortcoms » (un mot trouvé sur le Net), le groupe a commencé par un brainstorming, puis tout le monde a participé à toutes les étapes, mais chacun/e a pu choisir sa place, devant ou derrière la caméra, à l’écriture, etc.

L’Heure Atelier est un centre d’expression et de créativité situé au sein du SSM La Gerbe (Schaerbeek). Chaque année, un thème est choisi : en 2022, c’était la réclame publicitaire. Dans Poly le pro-pot (6′), de courtes saynètes vont vanter les avantages d’un objet polyvalent, tantôt aquarium ou tambour, tantôt siège ou cache-pot. Moralité : pas la peine d’acheter toute une diversité d’objets différents. Et le slogan : « POLY, tant de pot-en-ciel ! » … Simplicité et légèreté sont les atouts de cette anti-pub.

C’est le 21 juillet, et le JT propose une émission spéciale : le Roi va prendre la parole. Oui mais… tous les personnages sont « joués » par des figurines fixes d’animaux ! Et le discours royal est perturbé par une manif en faveur des phoques pilotée par Brigitte Bardot. Puis la Foire du Midi connaît un incendie surprise, peut-être causé par une cigarette mal éteinte de Jacques Brel ressuscité. Là-dessus survient la mort d’Elisabeth II, et enfin un vol belge dans l’espace réunit Marie Curie, Thomas Pesquet et Sandra (Kim?) en mélangeant images d’archives et figurines sur fond de décors crayonnés !

Circus TV (14′), réalisation du Code, centre thérapeutique de jour de L’Equipe, a un aspect bricolé, loufoque, irrévérencieux, surréaliste « à la belge ». Le processus de production s’est étalé sur un an, en collaboration avec les ateliers d’écriture et de dessin. Le côté purement ludique a de toute évidence été très important : « on s’est bien amusés ! » revient dans les échanges qui suivent la projection.

Making of : lors d’une discussion préparatoire, il est question d’un léopard. Lou, une des animatrices, en sort un de son sac, à la surprise des autres ! Elle collectionne ces figurines, et il apparaît ensuite que l’autre animatrice, Karien, en fait autant… Du rôle du hasard dans la création.

Avec La main de la morte (5′, SSM de Saint-Gilles), on change complètement de registre. C’est du noir et blanc et s’il y a de l’humour, il est très noir. La souffrance ne se combat pas que par le rire… Après que son amie est sortie, une jeune femme se met à la danse, mais elle est interrompue par des bruits bizarres venant on ne sait d’où, son magnétophone disjoncte à plusieurs reprises ; elle veut écrire mais, là encore, des sons inquiétants, des voix se font entendre. Elle prend la fuite et se réfugie dans la salle de douche, mais la paume d’une main se plaque sur la petite fenêtre. C’est Rebecca, son ex, qui n’accepte pas la séparation et veut la récupérer ! Puis on voit le cameraman et la réalisatrice, prêts à remballer, mais on entend des cris, effarés les deux se précipitent… The end.

Making of : les deux actrices-scénaristes sont très vite parties vers le cinéma d’horreur ; or Carole, la réalisatrice, faisait elle-même ce genre de films. Le tournage a été très dense, de l’ordre de 4 heures par jour pendant une semaine. Les deux actrices, qui ne se connaissaient pas, ont donc dû « se jeter à l’eau ». Et maintenant, elles sont amies… Du rôle du casting dans l’amitié.

Un trio de moyens métrages

Ces trois films ont un point commun : une maman qui perd pied. Mais l’intensité et la gravité de la maladie ne sont pas les mêmes. Et la forme aussi varie considérablement, même si la situation est chaque fois appréhendée par le regard d’un/e enfant. Ça commence par Maman pleut des cordes (26′, France, 2021) un deuxième film d’animation et, pour moi, un deuxième coup de coeur. Jeanne, 8 ans, est envoyée à la campagne chez sa mémé parce que sa maman doit « se reposer ». Elle n’est pas contente, Jeanne, mais alors pas du tout. Il faut dire que, venant de la ville, elle atterrit au Hameau de l’Enfer, au milieu des frimas. En se promenant dans le bois, elle fait une chute sous la pluie et se retrouve nez à nez avec… un Géant, peut-être un Ogre ! Heureusement, il s’avère que Cloclo, s’il est gigantesque, est tout à fait inoffensif, et que c’est un copain de Mémé, la reine de la tarte à l’oignon. Jeanne rencontre d’autres enfants et se dégèle progressivement, se désurbanise aussi. Mais Mémé lui fait comprendre que sa mère est malade, pas juste fatiguée. Suite à l’écran. Sachez seulement que, pour arriver au happy end dans la maison de repos, une épingle à cheveux en forme de coeur jouera un rôle non négligeable et que Cloclo devra recourir aux bottes de sept lieues…

Un film délicieux, touchant, drôle, aux couleurs magnifiques, qui revisite des motifs du conte classique. Pour tous les âges ! Dossier pédagogique sur www.lesfilmsdupreau.com.

Réalisation : Hugo de Faucompret. Co-autrice : Lison d’Andréa. Compositeur : Pablo Pico. Avec les voix de Yolande Moreau, Céline Sallette et Arthur H.

Dans Un jour viendra (29′, France, 2020), de Nicolas Cazalé, le décor est tout différent : urbain, impersonnel, aux couleurs froides. Audrey retrouve son fils Luca, qui vit désormais avec son père. Le divorce des parents est en cours, et on comprend vite qu’Audrey a fait un séjour en hôpital psychiatrique. Elle est toujours sujette à des crises d’angoisse et Luca se rend compte, selon ses propres termes, qu’elle est « bizarre ». Inquiétante ambiguïté : Audrey l’encourage à « sauter » à trotinette d’une certaine hauteur, et on se demande ce que cela cache car il exprime sa peur… ouf, il ne s’agit que du départ d’une longue piste sinueuse conçue pour cela, et il crie sa joie !

Mais Luca a fait sortir la perruche qui se trouve dans une cage, sur la terrasse. La tension culmine lors d’une sortie en barque sur un lac : Audrey décide tout à coup qu’elle a besoin de fraîcheur et se jette à l’eau. Luca est effrayé mais, lorsqu’elle émerge, c’est elle qui panique, parce qu’elle ne le voit plus dans la barque. En fait, il est à moitié immergé et accroché au bordage. Quand elle le découvre, il s’engage entre eux une lutte violente. Elle veut le faire remonter dans la barque manu militari mais c’est à nouveau très ambigu.

Un film perturbant et qui m’a laissé perplexe. La perruche revient de temps en temps sur sa cage (et non plus dedans) : symbole ?…

Perturbant aussi, même s’il provoque le rire à certains moments et si j’ai mieux saisi le propos, Trois grains de gros sel (26′, France, 2022), signé Ingrid Chikhaoui, se situe en milieu rural. Deux soeurs, Elsa, 5 ans, et Judith, 8 ans, sont seules à la maison. Par curiosité, la cadette avale quelques grains de gros sel et sa soeur lui prédit qu’elle est dès lors condamnée à mourir par dessèchement ! Mi-dubitative, mi-inquiète, Elsa téléphone à la grand-mère, infirmière, mais celle-ci ne prend pas l’affaire au sérieux. Au bout d’un temps, les fillettes cherchent leur mère. Qui surgit tout à coup en brandissant le cadavre du coq du voisin, qui la réveillait trop tôt tous les matins ! Après l’avoir plumé, elle se met à le découper et le vider sous le regard intéressé des fillettes. Elle finit le travail torse nu, barbouillée du sang de l’animal. Cette atmosphère de jeu dangereux et de transgression trouve son point culminant quand Elsa, inquiète, essaie d’appeler à nouveau sa grand-mère. Dispute entre les deux soeurs autour du téléphone car on n’est pas censée « cafter ». La mère surgit à nouveau, cette fois armée d’un arc ! Elle menace sa fille : « qu’est-ce qu’on dit !? » Elsa n’a pas peur mais hésite, et il faut que sa soeur lui souffle la bonne réponse : « pardon »…

Frédérique Van Leuven, psychiatre, loue l’intensité, la justesse et la force du film : « c’est une fiction qui dit la vérité ». Ingrid Chikhaoui : « L’idée du film est venue quand j’ai eu des enfants. Des souvenirs sont revenus à ce moment : les trois grains de gros sel, cela s’est joué entre ma soeur et moi. J’avais un père bipolaire, et je me souviens d’une crise maniaque très violente. Le personnage du père a été transformé en mère parce que je n’avais pas envie de filmer une violence masculine. » Les personnages ont été travaillés avec Manue Fleytoux, qui joue la mère : « Dès l’écriture, on a pris le parti de privilégier le regard des deux enfants. Elles n’ont pas peur de leur mère, pour elles c’est tuer le coq qui est la grosse bêtise ! Elles ne comprennent d’ailleurs pas pourquoi on emmène leur mère à la fin. » Manue : « Pour moi, il est beaucoup question d’amour dans ce scénario. Il y a de l’amour entre ces trois-là… Je suis allée chercher chez moi ce qui pouvait trembler. » À la question classique de la direction d’enfants, Ingrid répond : « Il faut que les enfants sentent que la parole est libre, il faut qu’ils puissent dire non, ce qui est d’ailleurs arrivé dès le casting : l’une d’elles a refusé de jouer la scène proposée, elle en préférait une autre. » Manue : « Elles étaient très conscientes que c’était un jeu. Et elles étaient préservées ; leurs mamans étaient sur le tournage, elles pouvaient aller les retrouver quand elles en avaient envie. »

A suivre…

Un score nutritionnel

« Les informations nutritionnelles présentes sur les emballages des produits alimentaires sont régies par la réglementation européenne « INCO » nº 1169/2011 [1]. Ce règlement stipule que l’information du consommateur – la déclaration nutritionnelle obligatoire – peut s’accompagner d’une répétition de l’information facultative dans le champ visuel principal, c’est-à-dire en face avant des emballages et de façon plus simplifiée. » explique Hélène Alexiou. Le Nutri-score s’inscrit dans cette disposition.

Le Nutri-score est aujourd’hui présent sur base volontaire dans 7 pays européens [2] désignés sous le nom de « pays officiellement engagés dans le Nutri-Score ». Mais d’autres logos existent en Europe, tels que le système des feux tricolores au Royaume-Uni ou encore le « verrou vert » dans les pays nordiques.

« La Commission européenne, dans son plan stratégique « Farm to Fork », a l’intention de modifier la réglementation INCO. Dans une volonté de transparence sur la qualité nutritionnelle globale des aliments préemballés, elle a pour objectif de rendre obligatoire un logo nutritionnel simplifié en face avant des emballages. Il est donc possible que l’un de ces logos devienne obligatoire dans tous les pays de l’Union Européenne. Il était prévu qu’elle rende sa décision début 2023 mais celle-ci est actuellement retardée. »

Derrière le score, un algorithme

Le Nutri-score est un score final, unique. Il est obtenu grâce à un algorithme (différent pour les aliments solides et les boissons) et reflète, par 100 g de produit (ou 100ml pour les liquides), la balance entre des éléments positifs et des éléments négatifs pour la santé.

« L’équipe scientifique de Santé Publique France (sous l’égide du Prof. S Hercberg) qui a développé l’algorithme s’est basée sur un autre algorithme créé par une équipe de recherche de l’Université d’Oxford afin de catégoriser les aliments qui pourrait faire l’objet d’un marketing ou non chez les enfants. Dans les éléments positifs, l’algorithme prend en compte la teneur en fibres, en protéines et une composante globale basée sur la présence de fruits & légumes, légumineuses, fruits à coque et trois huiles (colza, noix et olive). La partie négative tient compte des calories, de la teneur en acides gras saturés, en sucre et en sel. »

Des points sont attribués en fonction des différentes teneurs pour chaque composé de 0 à 5 pour les composés favorables et de 0 à 10 pour les composés de la partie défavorable. 

« Ces éléments n’ont pas été choisis par hasard. Il y a d’abord la contrainte que les nutriments doivent pouvoir être déduits de la déclaration nutritionnelle obligatoire ou de la liste d’ingrédients. Ensuite, les composantes constituant l’algorithme ont été identifiées comme telles parce qu’elles sont associées, d’après de nombreuses études épidémiologiques (GBD, 2017) aux principales maladies non transmissibles (obésité, maladies cardiovasculaires), et dont la consommation devrait être limitée ou encouragée dans l’intérêt de la santé publique. »

Le Nutri-score a fait l’objet d’un processus scientifique rigoureux tant dans l’élaboration de l’algorithme de classement des aliments que dans la validation du format graphique et de sa capacité à attirer l’attention du consommateur et à être compréhensible.

Une gouvernance transnationale

Un mécanisme de coordination transnationale [3] a été mis en place pour faciliter l’utilisation du Nutri-score entre les différents pays l’ayant adopté Ce mécanisme réunit un comité de pilotage ainsi qu’un comité scientifique. Ce dernier est constitué de 13 experts des pays engagés (1 à 2 experts par pays). Ces scientifiques indépendants en nutrition, épidémiologie et santé publique, appartiennent au monde académique ou à des organismes publics ; ils ne présentent donc aucun conflit d’intérêt.

La mission principale du comité scientifique est de s’assurer que l’algorithme intègre les dernières connaissances scientifiques. Les experts étudient également le rationnel scientifique de toute demande de mise à jour du Nutri-score. L’algorithme est en effet destiné à évoluer au rythme des progrès de la science. C’est ainsi que celui des aliments solides a été récemment mis à jour [4] et que le comité scientifique travaille désormais à la finalisation de l’actualisation de l’algorithme pour les aliments liquides.

Mise à jour de l’algorithme des aliments solides

Les modifications récentes de l’algorithme ont mené aux changements suivants :

• une meilleure différenciation et répartition des huiles entre les catégories A à E ;  l’huile d’olive est classée B ainsi que les huiles végétales à faible teneur en acides gras saturés (colza, noix, huile de tournesol oléique) ;
• une meilleure discrimination pour les noix et graines sans sel ni sucres ajoutés ;
• une amélioration de la différenciation des céréales complètes et du pain complet par rapport aux produits raffinés ;
• un classement plus strict des produits à forte teneur en sel (ex : préparations de viande, plats préparés, snacks salés) ;
• une allocation des points plus stricte pour les produits sucrés. Ceci a également des répercussions sur les produits laitiers sucrés et les céréales petit-déjeuner à teneur relativement élevée en sucre (désormais susceptibles d’être moins bien catégorisés) ;
• la viande rouge est moins bien classée comparativement à la volaille ou au poisson, permettant un meilleur alignement avec les recommandations nutritionnelles visant à limiter leur consommation ;
• une meilleure classification des poissons gras sans ajouts (sel ou huile).

Un indicateur controversé…

Malgré ses fondements scientifiques, le Nutri-score est sujet à de nombreuses critiques. L’une d’entre elles remet en cause son efficacité car il peut catégoriser en B un plat préparé alors que l’huile d’olive – dont l’intérêt nutritionnel est démontré – est classée C.

« Cette critique provient de l’incompréhension de l’utilité du Nutri-score. Le logo a pour objectif d’aider les consommateurs à reconnaître en un clin d’œil la qualité nutritionnelle globale d’un aliment mais – surtout – à pouvoir le comparer à un aliment de la même catégorie. Un consommateur qui prend un paquet de céréales et voit qu’il contient 0,8 g de sel ne pourra lui donner aucune valeur relative. Le Nutri-score, avec ses 5 couleurs et 5 lettres, permet de comparer, sur une base relative, la qualité d’aliments qui sont comparables en termes d’usage. Le Nutri-score traduit donc les chiffres de la déclaration nutritionnelle – incompréhensibles pour la plupart des consommateurs qui n’ont pas de connaissances en nutrition – en quelque chose de simple et compréhensible. »

Plusieurs outils ont été développés par Santé Publique France [5] mais également en Belgique par le Service Public Fédéral Santé publique [6] afin d’expliquer l’intérêt du score et ses limites.

Une autre critique formulée à l’encontre du Nutri-score est qu’il mène à une sur-représentation des aliments transformés. En ce sens, qu’il valide des aliments industriels avec un Nutri-score A alors que des produits bruts comme des fruits et légumes n’ont pas de Nutri-score.

« De manière générale, le Nutri-score des aliments ultra transformés est moins bon que celui des aliments qui ne le sont pas. Une analyse (Galan, 2021) de 220.522 aliments ultra transformés [7] a mis en évidence que 79% de ceux-ci sont classés C, D ou E, et seulement 13% se classent en B et 8% en A. Les dimensions nutritionnelles et d’ultra-transformation ne couvrent pas les mêmes dimensions mais sont complémentaires. Ainsi, au sein des aliments ultra-transformés par exemple, il existe des différences importantes de composition nutritionnelle, et le Nutri-Score peut permettre au consommateur de faire un choix de composition nutritionnelle plus favorable à sa santé. Toutefois, il est possible qu’à l’avenir le Nutri-score intègre pleinement cette dimension et qu’un produit ultra-transformé voit son Nutri-Score cerclé d’un bandeau noir. »

En outre, il est important de rappeler que le Nutri-score n’efface pas les autres outils existants sur les recommandations alimentaires : « la pyramide alimentaire est toujours là pour rappeler que les fruits et légumes constituent la base d’un mode d’alimentation équilibré ».

« Précisons également que le Nutri-score concoure à l’amélioration nutritionnelle des produits industriels. Les industries ont, en effet, intérêt à améliorer les formulations de leurs produits dans une dynamique concurrentielle de vente. »  

Enfin, le Nutri-score est jugé incomplet car il ne prend pas en compte les additifs ou les résidus de pesticides présents dans les aliments. « Compte tenu des connaissances scientifiques actuelles, il n’est pas possible de développer un indicateur synthétique qui couvrirait toutes les dimensions santé d’un aliment. Plusieurs dimensions sont complémentaires : la composition nutritionnelle, la présence d’additifs, l’ultra-transformation, les résidus de pesticides. Pour le moment, il est impossible de pondérer la contribution relative de chacune de ces dimensions et d’obtenir un score synthétique qui serait prédictif au niveau du risque global pour la santé. Et s’il existe des tentatives de score voulant prendre en compte toutes ces dimensions, ces scores ne sont absolument pas fondés ni validés sur le plan scientifique, contrairement au Nutri-score. »

… mais de solides preuves d’efficacité

« De très larges études de cohortes prospectives (Deschasaux, 2020 ; Egnell, 2021 ; Deschasaux, 2018) regroupant des centaines de milliers de participants dans plusieurs pays européens suivis pendant de nombreuses années (entre 6 et 17 ans) ont montré que les sujets qui consomment les aliments les moins bien classés sur l’échelle du Nutri-score ont un risque plus élevé de développer des maladies telles que le cancer, les maladies cardiovasculaires, le diabète de type 2, et, enfin, ont un risque de mortalité plus élevé. Une association a été clairement démontrée entre les paramètres de morbidité et mortalité, et le Nutri-score. Sélectionner des aliments avec un meilleur Nutri-score est associé à des meilleurs paramètres de santé. »

Des études ont également démontré que le Nutri-score améliore la capacité du consommateur à classer correctement les aliments en fonction de leur qualité nutritionnelle (Egnell, 2018a ; Egnell, 2020).

« D’autres études (Egnell, 2020 ; Finkelstein, 2019 ; Crosetto, 2017 ; Ducrot, 2016 ; Egnell, 2019) ont également testé l’utilisation du logo en situation d’achat afin d’observer si le Nutri-score impactait réellement le comportement d’achat et cela s’est confirmé. En situation réelle, le Nutri-score améliore la qualité nutritionnelle du panier d’achat. Ces études ont également pris en compte des populations avec des niveaux socio-économiques plus bas et des populations d’étudiants, et les effets sont tout autant observés. »   « Un autre effet démontré porte sur la taille des portions. On observe que le consommateur va choisir des portions plus faibles lorsqu’il s’agit de produits de moins bonne qualité nutritionnelle (Egnell, 2018b). »

Un outil pour une politique de santé plus large

Au vu de tous ces éléments positifs ou controversés du Nutriscore, Hélène Alexiou conclut en soulignant qu’il n’est « qu’un outil dans la lutte contre les maladies non transmissibles liées à l’alimentation et qu’il est indispensable de mettre en œuvre des mesures, complémentaires au Nutri-score : l’éducation alimentaire, la promotion de l’activité physique et surtout la régulation du marketing des aliments malsains, notamment à l’égard des enfants. »

[1] https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=celex%3A32011R1169

[2] Belgique, France, Espagne, Luxembourg, Allemagne, Pays-Bas et Suisse.

[3] https://www.santepubliquefrance.fr/les-actualites/2021/gouvernance-nutri-score-3-questions-a-anne-juliette-serry-responsable-de-l-unite-alimentation-et-activite-physique-a-sante-publique-france

[4] https://www.health.belgium.be/en/lien-vers-le-rapport-update-nutri-score-algorithm-juin-2022

[5] https://www.santepubliquefrance.fr/determinants-de-sante/nutrition-et-activite-physique/articles/nutri-score

[6] https://www.health.belgium.be/fr/le-nutri-score

[7] Le système NOVA est un système de classification des denrées alimentaire en 4 groupes selon leur degré de transformation ; le groupe 4 étant le groupe des « produits alimentaires et boissons ultra-transformés ».

La santé mentale ne se réduit pas qu’au trouble psychique, bien au contraire ! C’est en tout cas la philosophie mise en avant par le Réseau Matilda, le Réseau de santé mentale intersectoriel et collaboratif pour enfants et adolescents en province de Luxembourg. Découverte dans cet article.

« On dit souvent qu’il n’y a pas de santé sans santé mentale, mais l’inverse est aussi vrai » explique Katalijne van Diest, coordinatrice du Réseau Matilda, le réseau de santé mentale pour jeunes en province de Luxembourg et qui promeut une vision globale et positive de la santé mentale. « La santé mentale n’englobe pas seulement la santé psychique, c’est aussi notre bien-être au sens large. La santé mentale couvre bien des domaines et c’est par conséquence l’affaire de tous ! »

Cette approche globale de la santé mentale implique la reconnaissance de la multitude de facteurs qui impactent notre bien-être de manière positive ou négative, comme par exemple une relation familiale ou sociale, les passe-temps, un événement, l’alimentation… « Cette vision globale est aussi plus positive, car elle permet certes de mettre le doigt sur ce qui ne va pas, mais aussi sur ce qui fonctionne, nos ressources, nos forces » ajoute Katalijne van Diest.

Pour étayer cette philosophie, le Réseau Matilda a d’ailleurs créé avec ses partenaires le modèle 6 facettes qui met en évidence 6 facteurs qui impactent notre santé mentale et donc notre bien-être :

• Fun – les activités qui nous amusent, dans lesquelles on éprouve du plaisir.
• Famille – les relations avec les personnes que l’on considère comme notre famille.
• Forme physique – ce que nous faisons pour être en bonne santé, mais aussi notre état de santé général, comme une maladie, un handicap ou une allergie…
• Forces et faiblesses – les domaines où l’on se sent fort et ceux où l’on se sent moins doué.
• Fraternité – les relations avec les amis et amies, nos pairs, les professeurs et les personnes qui sont importantes, ainsi que les relations amoureuses.
• Futur – nos attentes, nos rêves pour l’avenir, pour évoluer.

Des facettes interdépendantes  

La prise en compte de ces six éléments qui impactent notre bien-être permet d’aborder autrement la santé mentale, c’est-à-dire de manière plus globale. Tous ces facteurs étant interconnectés, une facette peut impacter de manière positive ou négative une autre facette. Tous ces éléments gravitent en nous et autour de nous et impactent positivement ou négativement notre santé mentale tout au long de notre vie.

Ajuster les facettes et préserver notre santé mentale

La mise en évidence de ces facteurs est une première étape, ensuite, il faut aller plus loin. « Il est en effet important d’être attentif à l’état de nos facettes, d’en prendre soin chaque jour, de les comprendre, de les ajuster, avec de l’aide si nécessaire, et ce, pour améliorer, préserver, renforcer notre bien-être. C’est aussi le message de notre vidéo didactique intitulée  « Envolée au cœur de notre santé mentale » qui met en évidence les facteurs influant notre bien-être. »

La santé mentale s’observe donc dans sa globalité. « Nous avons également créé un outil d’observation du bien-être chez les jeunes, intitulé « Mes 6 facettes du bien-être ». L’outil permet de considérer le bien-être des jeunes dans sa globalité avec un focus sur leurs forces et leurs ressources. L’outil, à destination des professionnels, favorise la discussion avec le jeune sur les différentes facettes de sa vie qui impactent de manière positive et/ou négative son bien-être. »

Une nouvelle politique en marche depuis 2014

Cette prise en compte de l’ensemble des déterminants de la santé fait partie intégrante de la nouvelle politique de santé mentale pour les enfants et adolescents mis en place par la conférence interministérielle de Santé publique de 2014. « Notre mission en tant que réseau est de mobiliser nos partenaires (professionnels, jeunes et leurs proches) en faveur de l’amélioration de la santé mentale et du bien-être des 0-23 ans prenant en compte l’ensemble des déterminants de la santé. »  

Le réseau est une collaboration entre des partenaires de différents secteurs – les soins spécialisés en santé mentale, les soins de santé, l’aide aux personnes, l’action sociale, et la société.

L’amélioration de la santé mentale passe notamment par la promotion de la santé et la prévention, la détection et l’intervention précoce ou encore par des soins spécialisés plus accessibles. « En effet, en plus de nos équipes mobiles Odyssée, nous travaillons, en collaboration avec nos partenaires, sur différents projets, comme actuellement l’âge de transition, la déficience intellectuelle, la participation ou encore les soins psychologiques avec des psychologues conventionnés permettant une meilleure accessibilité financière et géographique aux patients », ajoute Katalijne van Diest. Le Réseau organise aussi des activités pour ses partenaires tout au long de l’année.

Santé mentale et participation des jeunes

Cette vision globale de la santé mentale est également indissociable de la participation des jeunes et de leurs proches. « Le Réseau Matilda souhaite à la fois soutenir et renforcer les pratiques participatives des professionnels et donner aux jeunes un espace d’expression et d’action. Participer, ce n’est pas uniquement être informé ou donner son avis. Nous souhaitons que le jeune, s’il le souhaite, puisse prendre part activement aux projets qui concernent son bien-être », explique Géraldine Henneaux, Coach Participation au Réseau Matilda. Elle poursuit : « actuellement, nous travaillons avec différents partenaires sur la création d’un espace participatif en santé mentale pour et par les jeunes. L’objectif est de donner l’opportunité aux jeunes de se positionner en tant qu’acteurs de changement dans des activités, projets, associations concernant leur santé mentale. »

« Le concept de One Health dans l’après Covid », voici le thème de l’intervention de Marius Gilbert, lors d’une soirée organisée dans le cadre du Certificat d’Université en Santé et Précarité. L’épidémiologiste, visage connu et incontournable grâce à ses interventions dans les médias belges au plus haut de la crise sanitaire et ayant fait partie du groupe d’experts qui a conseillé le gouvernement belge pendant la crise, nous propose une lecture critique du concept One Health et insiste sur l’importance des facteurs sociaux à ne pas occulter ou déconsidérer.  

Le concept de One Health (Une seule santé) lie la santé humaine, la santé animale et la santé environnementale. One Health vient affirmer l’appartenance de l’humain à un écosystème peuplé d’autres êtres sur lequel l’humain a de l’influence, mais qui a aussi une influence sur lui. Concept popularisé ces dernières décennies, il l’a surtout été grâce aux organisations internationales telles que l’Organisation des Nations Unies pour l’alimentation et l’agriculture (FAO) ou l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) par exemple, qui le définit comme « une approche pour concevoir et implémenter des programmes, des politiques, une législation et des recherches dans lesquelles de multiples secteurs communiquent et collaborent pour atteindre de meilleurs résultats en santé publique » (OMS, 2017).

Education Santé a consacré un numéro à la thématique du One Health en octobre 2021 (« Un monde, Une santé »), retrouvez-le sur https://educationsante.be/numero/381/

Selon Marius Gilbert, la grande force du One Health est justement « sa capacité conceptuelle à rencontrer certains enjeux sanitaires qui peuvent être importants face aux maladies infectieuses telles que les zoonoses ». Dernier exemple en date connu de tous: le Covid-19. Parmi les autres enjeux de santé publique, il cite également la santé alimentaire ou l’antibiorésistance. « D’ailleurs, la composante animale est parfois peu connue. Ce ne sont pas moins de 73% des antimicrobiens vendus dans le monde qui sont utilisés dans la production animale », souligne-t-il encore.

Mais le concept connait des limites et des critiques. D’une part, c’est une approche jusqu’à présent essentiellement institutionnelle. Que ce soient au niveau plus macro des Nations Unies (incluant la FAO, l’OMS et l’UNEP) ou au niveau des états avec la collaboration des ministères de la santé, de l’agriculture et de l’environnement, la concertation transsectorielle et transdisciplinaire reste intéressante mais limitée. De plus, elle porte surtout sur les maladies transmissibles. En effet, « le concept du One Health par rapport à des maladies comme le cancer ou le diabète est moins évident ».

Un schéma pour ne pas oublier la composante sociale de la santé

Marius Gilbert nous présente alors un schéma conceptuel qu’il préfère à celui du One Health et qui lui est complémentaire. Celui-ci prend la forme d’une pyramide avec à son sommet l’individu et sa santé (« son état de bien-être physique, mental et social », pour appliquer la définition de l’OMS). On la fait reposer sur la société et son état de bien-être collectif. Celle-ci n’est pas la somme de la santé des individus qui la composent mais est porteuse de caractéristiques propres, qui favorisent la santé de ses individus : le niveau de précarité, d’égalité (ou d’inégalités), de cohésion sociale, d’éducation, de liberté d’expression ou encore du sentiment d’appartenance à cette société. Ce socle repose lui-même sur le socle plus large de l’environnement et l’état des écosystèmes.

Ce modèle fait quelque peu disparaitre la composante animale, souligne l’intervenant de la soirée, mais son grand avantage est que « la composante sociale de la santé n’est pas escamotée, elle qui est si importante en termes de déterminants ». Or, si on considère le concept de One Health dans l’après Covid (thème de la soirée, rappelons-le), on ne peut pas faire l’impasse de la composante sociale.

Marius Gilbert brosse ensuite une série d’études scientifiques mettant en lien la santé des individus avec des caractéristiques de « la santé d’une société », autrement dit les déterminants sociaux (ou sociaux-économiques) de la santé. Prenons par exemple le niveau de confiance (entre les personnes elles-mêmes mais aussi envers les institutions qui les gouvernent), qui est corrélé avec le niveau de résilience des pays en termes de lutte contre la pandémie [1]. Autre exemple : l’efficacité d’une « bonne » information communiquée à l’ensemble des citoyens face à d’autres mesures restrictives telles que les fermetures des écoles [2] (suivant laquelle on peut considérer qu’une bonne campagne d’information peut éventuellement être aussi efficace que la fermeture des écoles). Les inégalités inter- et intra-pays, les niveaux de revenus, les possibilités pour certains travailleurs de télétravailler… tous ces aspects ont été documentés car impactant la lutte contre ce virus. A toutes les échelles, des pays à l’échelle mondiale, « la pandémie touche plus fortement les publics précarisés, et en plus elle va renforcer la précarisation des personnes » (M. Gilbert).

Considérer les inégalités, pas une mince affaire en santé ?

Pourtant l’OMS a publié en mars 2022 un document définissant les grandes lignes pour établir un prochain « plan pandémie » [3]. Et Richard Horton, rédacteur en chef de la prestigieuse revue The Lancet, s’est fendu d’un édito dénonçant notamment le fait que les inégalités – de manière générale – n’y sont pas sérieusement considérées, or la pandémie de Covid-19 « s’est épanouie grâce aux inégalités. Il n’y a pas de discussion sérieuse sur la manière dont ce virus a exploité les profondes disparités à travers les sociétés et pourquoi attaquer ces disparités doit faire partie d’un planning de préparation [4]». Pour appuyer ce constat, Marius Gilbert nous évoque également que lorsqu’il travaillait avec Céline Nieuwenhuys (secrétaire générale de la Fédération des Services Sociaux) au sein du groupe d’experts du GEMS et qu’elle soulevait la question des inégalités dans une discussion qui portait sur la santé, il lui était rétorqué que c’était une question de politique et pas tant de santé. « Ce n’est pas une coïncidence ou un hasard que [ces considérations] ne se rejoignent pas », remarque-t-il.

Pourtant, poursuit-il, mettre en évidence la composante sociale de la santé « permet d’avoir en tête les synergies possibles d’une action transversale, […] comme la rénovation du bâti ou la promotion de l’alimentation durable, à chacun des niveaux (individuel, de la société et de l’environnement) ». Si on reprend l’exemple de la rénovation du bâti, les impacts peuvent porter simultanément sur la diminution du risque d’infections respiratoires ou de maladies liées à la vétusté, la diminution du risque de contagions interpersonnelles ou de la vulnérabilité face aux vagues de chaleur, mais aussi diminuer la vulnérabilité économique par rapport à notre consommation d’énergie et diminuer les émissions de gaz à effet de serre, etc.

Enfin, Marius Gilbert clôt sa présentation et les réponses aux questions de l’assemblée en précisant qu’il est possible d’étayer et complexifier le modèle en trois cercles du One Health (« dans la santé humaine, on pourrait parler de santé individuelle ou collective ; on pourrait faire des distinctions dans la santé animale ou encore dans la santé de l’environnement en considérant les milieux urbains, sauvages, etc. ») On pourrait lui rétorquer qu’il existe déjà de nombreux modèles pour illustrer les déterminants de la santé, que le schéma simplifie peut-être trop ceux-ci, qu’on peut regretter cette vision très anthropocentrée, etc. Mais Marius Gilbert souligne : cette pyramide a un avantage considérable, « celui de passer un message clair et fort en termes de communication : la santé individuelle repose sur la santé de la société, qui repose sur la santé des écosystèmes ». Et sur ces mots de clôture, on ne peut que rejoindre l’intervenant de la soirée, qui a fait plusieurs mois durant l’exercice et qui continue encore aujourd’hui : « si au moins ce message-ci percole auprès de tous ».

[1] Lenton, T.M., Boulton, C.A. & Scheffer, M. Resilience of countries to COVID-19 correlated with trust. Sci Rep 12, 75 (2022)

[2] Levelu, A. ; Sandkamp, A-N (2022). A lockdown a day keeps the doctor away: The effectiveness of non-pharmaceutical interventions during the Covid-19 pandemic, Kiel Working Paper, N°221, Kiel Institute for the World Economy, Kiel

[3] “Strengthening the Global Architecture for Health Emergency Preparedness, Response and Resilience” (OMS, mars 2022)  https://www.who.int/publications/m/item/strengthening-the-global-architecture-for-health-emergency-preparedness-response-and-resilience (disponible en anglais)

[4] Retrouvez l’édito ici (en anglais): https://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140-6736(22)00874-1/fulltext. La traduction de cet extrait est proposée par la rédaction.

Concept

Boîte à outils contenant tout le matériel nécessaire à l’élaboration de projets éco-responsables en classe, avec les élèves de cycles 2 et 3, selon la démarche pédagogique Bâtisseurs de possibles. 

À travers cette démarche pédagogique, les enfants sont invités à exprimer et réaliser leurs idées pour améliorer leur école, leur quartier ou plus largement la société. Ils prennent ainsi conscience qu’ils peuvent être des citoyens actifs, à leur échelle, dès maintenant ! 

Cette démarche se décompose en 4 étapes : 
Étape 1. IDENTIFIER un problème qui me touche 
Étape 2. IMAGINER une solution à ce problème 
Étape 3. RÉALISER cette solution 
Étape 4. PARTAGER notre expérience 

Plus que le résultat des projets réalisés par les élèves, ce qui compte c’est l’ensemble du processus : l’expérience vécue collectivement (avec les élèves, comme les parents ou l’équipe enseignante), les temps de réflexion et de prise de conscience, les savoirs et compétences acquis tout au long du projet. 

Bâtisseurs de possibles s’appuie sur les leviers favorisant un climat de classe positif : émotions, coopération, créativité et engagement. Ces 4 leviers permettent de créer cet environnement favorable aux apprentissages. 

L’avis de PIPSa

Appréciation globale

Cet outil méthodologique « clé en main » propose une démarche de pédagogie active, à mener au sein d’un groupe d’enfants, dans le cadre d’un projet de classe sur une année scolaire. 

Cet outil s’inscrit dans un réseau mondial de pédagogues investis dans les démarches d’empowerment et de changement, à partir de petits projets locaux citoyens, solidaires et écoresponsables. 

La démarche, très soutenante pour l’enseignant, propose un cadre méthodologique accessible, sécurisant ; ainsi que tous les supports nécessaires pour animer le groupe et réaliser les différentes activités. 

La démarche donne confiance aux enfants en leur permettant d’expérimenter, en groupe, à leur niveau – même dans des micro-projets – qu’ils peuvent avoir un impact sur leur environnement. Si les enfants peuvent changer le monde, attention toutefois à ne pas les charger en responsabilité : il y a des facteurs « macro » qui les/nous dépassent. Comme ces facteurs produisent des freins au changement, il importe de les nommer/les reconnaître lors du debriefing. 

Cette approche de pédagogie active parie sur la force du collectif, à l’inverse du précepte qui prône la réussite individuelle. Les inégalités entre élèves sont prises en compte afin que chacun puisse trouver sa place, quelles que soient ses difficultés. 

L’évaluation aurait pu dépasser le seul bilan individuel du vécu/ressenti pour poser un regard global/méta sur ce qui a été fait ensemble. 

Objectifs

• Prendre conscience qu’on peut changer les choses, modifier son environnement. 
• Développer l’empowerment individuel et collectif par un projet de classe. 
• Augmenter la motivation et compétences psychosociales chez les élèves. 

Public cible  

Enfants de 6 à 12 ans 

Utilisation conseillée  

• S’approprier l’outil revient à s’approprier la méthodologie de projet, la pédagogie du projet. 
• S’associer avec d’autres adultes (éducateurs, PMS/PSE) pourrait permettre de disposer de plus de ressources/aide pour l’une ou l’autre facette du projet. 
• De nombreuses vidéos sur YouTube facilitent l’accès/utilisation/les réalisations d’autres classes. 

L’approche des compétences psychosociales en promotion de la santé est souvent abordée dans la littérature mais n’est pas encore assez visible concrètement sur le terrain. En quoi cette approche est-elle un levier en promotion de la santé ? Comment les intervenants éducatifs peuvent-ils l’intégrer dans leurs pratiques pour soutenir la santé mentale des enfants et des jeunes ?

Beaucoup d’encre a coulé sur les effets de la crise sanitaire sur la santé mentale, en particulier celle des jeunes. Des pistes d’actions émergent peu à peu. Nous avons voulu nous pencher sur une approche qui agit en amont des problèmes de santé mentale et plus généralement de comportement de santé, celle des compétences psychosociales (CPS). En quoi cette approche soutient-elle le développement global de la personne ? En quoi favorise-t-elle le développement des facteurs de protection de la santé ?

Compétences psychosociales (CPS) et promotion de la santé

L’émergence de cette approche dans le champ de la prévention et la promotion de la santé a été fort liée à l’évolution même du concept de santé, qui est passé de l’absence de maladie à un état de bien-être physique, mental et social, et une ressource de la vie quotidienne.

En 1986 déjà, la Charte d’Ottawa identifie comme stratégie d’intervention le renforcement des aptitudes individuelles et la participation des populations. Même si les CPS n’y sont pas explicitement citées, celle-ci y faisait donc déjà référence par la notion de « life skills » ou « aptitudes indispensables à la vie » avec la finalité de « donner aux individus davantage de maitrise sur leur propre santé ».

Ce n’est que dans les années 90 que le concept des compétences psychosociales est explicitement introduit par l’OMS qui les définit comme « la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C’est l’aptitude d’une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l’occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement. Les CPS ont un rôle important à jouer dans la promotion de la santé dans son sens le plus large, en termes de bien-être physique, mental et social »[1].

Même si cette définition reste une référence, Santé publique France [2] l’a récemment actualisée et définit les CPS comme « un ensemble cohérent et interrelié de capacités psychologiques (cognitives, émotionnelles et sociales), impliquant des connaissances, des processus intrapsychiques et des comportements spécifiques, qui permettent de renforcer le pouvoir d’agir (empowerment), de maintenir un état de bien-être psychique, de favoriser un fonctionnement individuel optimal et de développer des interactions constructives » [3].

Nous remarquerons que les termes utilisés pour désigner les CPS varient en fonction des disciplines. En promotion de la santé, on parlera de compétences psychosociales ou compétences utiles à la vie (life skills). Dans les champs de l’éducation et de la prévention, on parle plutôt de compétences sociales et émotionnelles ou compétences socio-émotionnelles. Les économistes mentionnent les termes de compétences socio-comportementales et compétences sociales ou compétences transversales [4].

Classification des CPS

Afin de compléter les aspects théoriques, il nous semble utile de mentionner les diverses classifications de CPS développées. Elles nous permettent en effet de mieux cerner le concept et ce qu’il revêt.

La première classification est celle développée par l’OMS dans les années 90 qui présente les CPS en 5 couples de compétences : savoir résoudre des problèmes- savoir prendre des décisions ; avoir une pensée créative – avoir une pensée critique ; savoir communiquer efficacement – être habile dans les relations interpersonnelles ; avoir conscience de soi – avoir de l’empathie pour les autres ; savoir gérer son stress – savoir gérer ses émotions.

L’OMS présente ensuite, en 2001, une classification en 3 groupes de CPS : cognitives, émotionnelles et sociales. Enfin, en 2021, Santé publique France identifiera 9 CPS générales (comprenant au total 21 CPS spécifiques) : 3 CPS cognitives (avoir conscience de soi, capacité de maîtrise de soi, prendre des décisions constructives) ; 3 CPS émotionnelles (avoir conscience de ses émotions et de son stress, réguler ses émotions et gérer son stress); 3 CPS sociales (communiquer de façon constructive, développer des relations constructives, et résoudre des difficultés). [5]

Cette classification théorique nous permet probablement d’y voir un peu plus clair mais ce qui nous intéresse en promotion de la santé c’est surtout de comprendre comment s’exerce une CPS et comment celle-ci peut avoir un effet sur la santé et le bien-être.

L’exercice des CPS

Pour mieux comprendre à quoi correspond l’exercice d’une CPS, passons par la définition du terme compétence. Celle-ci est définie par Tardiff comme « un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » [6]. Les compétences sont psychosociales lorsqu’elles font appel aux ressources cognitives, émotionnelles et sociales. C’est en mobilisant ces ressources de façon combinée et appropriée, que l’on exerce une compétence psychosociale face aux aléas de la vie [7].

Des compétences représentent donc des habilités, des aptitudes… les CPS peuvent donc s’apprendre, se cultiver, être modifiées, renforcées. Elles se développent notamment grâce aux interactions familiales et sociales tout au long de la vie. La mobilisation des ressources qui composent les CPS est influencée et déterminée par trois éléments : la situation (ou contexte), l’état émotionnel et physique de la personne, les expériences personnelles passées. [8]

On comprendra que les CPS se vivent dans l’action : c’est face à une situation que l’on exerce une compétence psychosociale. Par exemple, une personne fait face à une situation stressante, c’est dans ce contexte qu’elle fera appel à ses ressources sociales, émotionnelles et/ou cognitives pour les mobiliser et agir face à cette situation.

Les CPS comme facteurs de protection

La santé mentale ne se résume pas à une absence de troubles psychologiques. Elle inclut des aspects liés au bien-être, la joie de vivre, l’optimisme, la confiance en soi, la capacité relationnelle et la régulation émotionnelle. Il ne s’agit pas d’un état figé mais d’une recherche constante d’équilibre entre contraintes et ressources. [9]

Comme la santé globale, la santé mentale dépend d’une multitude de facteurs qui interagissent entre eux. Certains y sont favorables (les facteurs de protection) et d’autres le sont moins (les facteurs de risques). Ces facteurs qui comprennent non seulement les caractéristiques individuelles d’une personne mais également le contexte socio-économique dans lequel elle vit, son environnement ou encore la société dans laquelle elle est intégrée. Ces déterminants s’influencent mutuellement et c’est de leur combinaison que résulte l’état de santé mentale d’une personne. A titre d’exemple, l’isolement social, la pauvreté, le chômage ou l’échec scolaire influent négativement sur la santé mentale ; à l’inverse le soutien social, de bonnes relations familiales, la sécurité économique ou la réussite professionnelle représentent des facteurs protecteurs.

Soutenir le développement des CPS, c’est augmenter les ressources des individus pour qu’ils puissent agir favorablement sur leur santé dans leurs choix de vie. En effet, des CPS peu développées peuvent être à la source de divers comportements défavorables à la santé : être incapable de gérer un échec, subir un aléa de la vie, des émotions, un stress, avoir des difficultés à faire des choix…

Mais c’est aussi agir sur les contextes de vie pour que les personnes soient placées dans des conditions favorables à l’exercice de l’une ou l’autre CPS.

Si par exemple, des jeunes ont la capacité d’exprimer une opinion ou des propositions mais que le cadre scolaire ou familial ne laisse pas la place à l’avis des jeunes ou n’en tient pas compte, ce contexte n’est alors pas cohérent et ne soutient pas l’exercice de CPS dans une approche d’empowerment. Il n’occasionnera alors que des frustrations chez les jeunes. A contrario, un cadre favorable leur permettra de développer voire de renforcer leurs compétences psychosociales.

Renforcer les CPS c’est donc contribuer à améliorer des facteurs de protection, c’est en cela que l’approche constitue un levier en promotion de la santé. Les CPS sont aujourd’hui reconnues comme un déterminant majeur de la santé et du bien-être. Elles se situent à la jonction entre le champ de la promotion de la santé et celui de la prévention de problèmes de santé physique et de santé mentale. [10]

Les bénéfices de l’approche

Il est à noter que les CPS sont considérées comme des « compétences transversales, génériques et interdisciplinaires, se caractérisant par un haut niveau de transférabilité, et une mobilisation à large spectre transcendant les milieux, disciplines et secteurs d’intervention« . [11]

Plusieurs programmes de développement des CPS existent, certains optent pour une approche thématique (autour d’un problème de santé comme le tabagisme), d’autres optent pour une approche plus globale de développement positif : donner des ressources et promouvoir la santé et le bien-être. Les données de recherche ont mis en évidence les bénéfices du renforcement des CPS : il favorise l’adaptation sociale et la réussite éducative, il contribue à prévenir la consommation de substances psychoactives, les problèmes de santé mentale ainsi que les comportements violents et les comportements sexuels à risque. [12]

En milieu scolaire, les recherches ont identifié les bénéfices des interventions portant sur le renforcement des CPS : une amélioration significative de l’estime de soi, des relations positives avec les pairs et les enseignants, de leurs résultats scolaires, et une réduction des symptômes de stress, d’anxiété et de dépression, ainsi qu’une diminution des violences et du harcèlement en contexte scolaire.
Les CPS développées améliorent donc le bien-être psychologique, la qualité relationnelle, les comportements favorables à la santé, l’empowerment [13], la capacité de résilience [14], ainsi que la santé globale.

Pour que des bénéfices soient observés, des critères d’efficacité ont été mis en évidence et élaborés grâce à l’évaluation de programmes CPS. Le développement des CPS n’est pas une recette miracle mais reste un déterminant majeur de la santé globale. Il est cependant important de tenir compte de certains critères d’efficacité afin de pouvoir favoriser l’émergence des bénéfices des actions et projets. Ainsi plusieurs facteurs clés ou critères d’efficacité ont été mis en en évidence grâce à l’étude et l’évaluation de programmes CPS (disponibles au niveau international). [15]

Renforcer les CPS, oui mais comment?

Les parents sont bien entendu en première ligne lorsque l’on parle du renforcement des CPS des enfants et des jeunes. Mais les professionnels de l’éducation sont également des acteurs incontournables. C’est dans leurs différents milieux de vie que les enfants et les jeunes se développent et évoluent en relation avec les autres.

Le renforcement des CPS passe par trois axes principaux : l’expérimentation et la généralisation des expériences, la posture des intervenants éducatifs et la mise en place d’environnements favorables.

Les professionnels et bénévoles travaillant avec les enfants et les jeunes peuvent contribuer au renforcement des CPS de leurs publics grâce à l’animation d’ateliers collectifs expérientiels. Ces ateliers, mis en place de manière régulière, sont structurés selon une trame précise qui permet le développement des CPS.

La pédagogie expérientielle et participative est essentielle et permet aux enfants et aux jeunes d’expérimenter des situations, de se questionner, et de réfléchir au transfert des CPS dans la vie de tous les jours. La partie réflexive est essentielle.

De plus, par sa manière d’interagir avec l’enfant ou le jeune, l’intervenant va contribuer au développement des CPS du jeune mais également de ses propres CPS.  Cela passe donc par une posture professionnelle soutenant le développement des CPS.

Enfin, l’action sur les contextes favorables à l’exercice des CPS concerne notamment la création d’un cadre bienveillant et sécurisant nécessaire pour la participation aux ateliers mais aussi en intégrant cette approche à toutes les pratiques plus informelles comme l’accueil, les moments « hors activité ».

Quelques points d’attention

On pourrait penser que cette approche met l’accent sur la responsabilité individuelle et mettrait dans l’ombre les autres facteurs qui influencent la santé comme les facteurs environnementaux et contextuels. Or « la promotion de la santé s’appuie sur de nombreux champs de recherche (sociologie, psychologie, géographie…) qui appréhendent l’individu et la société différemment : au niveau des CPS, cela se traduit par la prise en compte de facteurs sociaux qui relativisent la responsabilité de l’individu. » [16]

Le renforcement des compétences psychosociales, comme toute action de promotion de la santé, tente d’agir simultanément sur plusieurs déterminants de la santé :  l’action sur l’environnement de vie a donc toute sa place.

Si par exemple, une action autour des CPS ne tient pas compte des conditions de vie du public, celle-ci peut contribuer à accentuer les inégalités sociales de santé.

Il est à noter aussi qu’une réflexion éthique est nécessaire auprès des intervenants qui par leurs actions contribuent au renforcement des CPS : se focaliser sur certaines compétences au détriment d’autres (par exemple les compétences cognitives plutôt que les compétences sociales) mènerait à stigmatiser les personnes qui ne répondraient pas à ces exigences.

De même, réfléchir et questionner sa posture professionnelle pour qu’elle soit en phase avec l’approche des CPS est essentiel mais peut être perçu comme inconfortable.  

Conclusion

L’approche des CPS a toute sa place dans les actions de prévention et de promotion de la santé, encore plus dans nos contextes de crise où chaque personne doit faire appel à ses ressources cognitives, émotionnelles et sociales pour exercer des compétences dans des contextes pas toujours favorables.

Soutenir le renforcement des CPS auprès des enfants et des jeunes c’est investir pour leur bien-être, c’est les aider à développer des facteurs de protection pour leur santé mentale. Les intervenants éducatifs ont un rôle clé à jouer par leur posture professionnelle et les actions qu’ils peuvent mettre en place pour permettre à leurs publics de développer et expérimenter leurs CPS.

[1] World Health Organization, Life skills education in schools, Geneva, WHO, 1997

[2] En France, une stratégie de développement des compétences psychosociales (CPS) interministérielle, est déclinée sur 15 ans (2022-2037). Elle présente des objectifs ambitieux pour qu’au moins 30 % des jeunes de 13 à 18 ans de la « génération 2037 » bénéficient d’interventions pluriannuelles sur les CPS et que cela soit renforcé également auprès des parents et des adultes en première ligne avec les jeunes (enseignants, éducateurs, professionnels de secteur social, de l’insertion etc.).

[3] Santé publique France, Les compétences psychosociales : état des connaissances scientifiques et théoriques, février 2022

[4] Santé publique France, Les compétences psychosociales : état des connaissances scientifiques et théoriques, février 2022

[5] ibid.

[6] Cultures&Santé, «  Compétences psychosociales des adultes et promotion de la santé », Focus Santé n°4, 2016

[7] Promotion Santé Normandie, « Préparer efficacement à la vie : Synthèse des interventions efficaces pour le renforcement des compétences psycho-sociales », avril 2018

[8] Cultures&Santé, Focus santé n°4, p.7.

[9] Promotion de la santé mentale Genève, Minds, La santé mentale ce n’est pas que dans la tête

[10] LAMBOY B., GUILLEMONT J., « Développer les compétences psychosociales des enfants et des parents : pourquoi et comment ? », Devenir, 2014/4 (Vol. 26), p. 307-325.

[11] Santé publique France, Les compétences psychosociales: un référentiel pour un déploiement auprès des enfants et des jeunes. Synthèse de l’état des connaissances scientifiques et théoriques réalisé en 2021.

[12] ibid.

[13] L’empowerment est un processus ou une approche qui vise à permettre aux individus, aux communautés, aux organisations d’avoir plus de pouvoir d’action et de décision, plus d’influence sur leur environnement et leur vie. (Cultures & Santé)

[14] Résilience : construire après avoir résisté à un traumatisme sévère, une situation déstabilisante, un accident de parcours OU aptitude d’un individu à se construire et à vivre de manière satisfaisante en dépit de circonstances traumatiques (Larousse).

[15] Santé publique France, Les compétences psychosociales : état des connaissances scientifiques et théoriques, février 2022.

[16] Cultures&Santé, « Compétences psychosociales des adultes et promotion de la santé », Focus Santé n°4, 2016.

En 2023, les chantiers ne manqueront pas à Bruxelles et en Wallonie pour le secteur de la promotion de la santé… (non pas qu’il en manquait !), mais les deux régions passent un nouveau cap : la mise en application de leurs plans respectifs de promotion de la santé.  
2 plans, 2 approches ou conceptions parfois très différentes… le présent article vous présente tout simplement leur contenu. Une fois passée la phase actuelle (appels à projets à Bruxelles et demandes d’agrément en Wallonie), nous vous proposerons une carte des acteurs du secteur, ainsi que des lectures critiques et croisées. Première étape, donc.

Certains dans le secteur de la promotion de la santé jonglent avec ces notions, ces plans et leurs acronymes, sans (trop de) difficulté, ayant été partie prenante ou ayant suivi leur élaboration ; d’autres par contre se sentent quelque peu perdus face à ceux-ci. Nous vous résumons ici très brièvement les objectifs prioritaires que se donnent chacune des régions pour améliorer la santé et le bien-être de leurs citoyens au cours des prochaines années.

Rappelons tout d’abord ce qu’on entend par « Plan de prévention et promotion de la santé ». Dans son article « Tirez votre Plan ! Une analyse de « Plans » pour promouvoir la santé en Flandre, en France, au Québec et en Suisse » (2017), Ségolène Malengreaux propose la définition suivante : « toute production des politiques (stratégies, politiques, programmes…), autant nationales que régionales, visant à structurer le secteur de la santé hors soins, à prioriser les objectifs de santé à atteindre et à guider les actions des associations œuvrant pour améliorer la santé et le bien-être des populations dans une vision de la santé faisant écho à la charte d’Ottawa. »

Chaque plan dresse un état des lieux de la santé de ses habitants, regroupées par thématiques de santé, une vraie mine d’informations synthétisées et vulgarisées !

En Wallonie

La Wallonie s’est dotée en 2018 d’un plan de prévention et de promotion de la santé, qu’on désigne communément sous l’appellation de WAPPS. Il a pour vocation de fixer les objectifs à atteindre à l’horizon 2030 et a été structuré autour de 5 thématiques prioritaires de santé, traversées par 12 stratégies porteuses en promotion de la santé (alias « des objectifs transversaux »).

Sans rentrer dans les détails législatifs et autres rebondissements qui ont retardé la mise en application du Plan, précisons qu’il a fallu attendre que ce plan soit entériné par un décret et un arrêté du Gouvernement Wallon, ce qui est chose faite cinq ans plus tard, en juin 2022.

• Décret modifiant le Code wallon de l’Action sociale et de la Santé en ce qui concerne la promotion de la santé et la prévention (02 février 2022)
• Arrêté du Gouvernement wallon modifiant le Code règlementaire wallon de l’action sociale et de la santé en ce qui concerne la promotion de la santé, en ce compris la prévention (19 juillet 2022)

Place alors aux choses concrètes : mettre ce plan en musique, autrement dit « l’opérationnaliser », sur une période de 5 ans (de 2023 à 2027). Pour ce faire, la Programmation du plan reprend les 5 axes (les 5 priorités thématiques du WAPPS), dans lesquels ont été définis 2 à 4 objectifs spécifiques prioritaires.

A ces objectifs spécifiques peuvent se rattacher plusieurs objectifs opérationnels répartis parmi 6 stratégies d’actions.  

A Bruxelles

Bruxelles a opté, au moment de l’accord de majorité bruxellois 2019-2024, pour un ambitieux Plan social-santé intégré « Brussels Takes Care », plus connu sous le doux nom de PSSI. Ce vaste plan englobe 3 plans autrefois distincts : le Plan Santé Bruxellois, le Programme d’actions bruxellois de lutte contre la pauvreté et le Plan stratégique de promotion de la santé (celui qui s’achève maintenant). 

Ainsi, le plan que nous allons détailler ci-dessous « opérationnalise » le plan stratégique (le volet 1, dit « référentiel commun » à Bruxelles), et se nomme donc le Plan bruxellois de promotion de la santé 2023.  

Alors que le plan côté wallon s’organise autour des thématiques de santé, il en est tout autrement à Bruxelles où les 5 axes d’intervention qui le déclinent correspondent aux 5 principes d’intervention de la Charte d’Ottawa. Ils reprennent chacun des objectifs spécifiques, qui seront ensuite déclinés en objectifs opérationnels (soit dictés par les priorités politiques ou correspondant à de nouvelles thématiques, soit coconstruits avec les acteurs qui vont porter les projets).  

Au moment de rédiger ces lignes, les acteurs en promotion de la santé souhaitant s’inscrire dans ces plans wallon et bruxellois ont remis leurs demandes d’agrément (Wallonie) et/ou ont répondu aux appels à projet (Bruxelles), suivant leurs lieux d’activités. Education Santé ne manquera pas de vous informer sur les rôles et missions de ceux qui seront repris dans la liste des opérateurs subventionnés, afin que vous puissiez avoir un aperçu du paysage du secteur de la promotion de la santé dans chacune des deux régions. Bien entendu, ce paysage reste non exhaustif, il ne reprend pas les acteurs-relais engagés en promotion de la santé mais non subventionnés par les régions ; et il va de soi qu’il faut avant tout inclure les usagers et citoyens ! La suite au prochain épisode.