En Tunisie, le corps humain est un thème largement exploré dans les programmes des sciences de la vie. Les finalités de son étude sont variées : rapport au vivant (1); apprentissage et compréhension des fonctions vitales (2), éducation à la santé, etc. D’où la richesse de ce thème et l’importance d’une réflexion sur la façon de l’aborder afin de promouvoir la santé dans l’école. Plusieurs questions se posent : comment aborder le corps humain à l’école ? Est-ce que l’enseignement de la biologie permet de comprendre le corps humain ? Quelles conceptions sur le corps humain cet enseignement permet-il de construire chez les apprenants ? Est-ce que cet enseignement permet d’aider les apprenants à acquérir des attitudes et des comportements à l’égard des problèmes de santé ? Nous avons analysé les conceptions sur le corps humain que l’enseignement de la biologie permet de développer chez les apprenants.
L’enquête, par entretien semi-directif et par questionnaire a permis de montrer que cet enseignement, centré sur des pratiques analytiques et chimiques, contribue à développer une diversité de conceptions, à la fois analytiques, analytiques-biochimiques et analytiques–totalisantes. Cependant, nous avons constaté que les conceptions analytiques et analytiques-biochimiques demeurent les plus courantes. Selon ces conceptions, le corps humain semble être réduit à ses composantes organiques et biochimiques. Il est perçu comme un ensemble de systèmes biologiques interconnectés et interdépendants sans lien entre santé et corps.
Le corps humain dans l’éducation scientifique
De même que la médecine présente une forme de savoir sur notre corps, la biologie incarne également une autre forme de savoir sur notre corps, lié à l’anatomie, à la physiologie mais également des savoirs de gestion et d’entretien de sa vie future, santé, sécurité. Ce qui permet à l’enseignement de la biologie de participer de façon spécifique à l’éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à l’autonomie et par conséquent de contribuer à l’éducation à la citoyenneté.
La spécificité de la biologie, la place du corps et les questions qu’elle suscite nous ont conduite à étudier les conceptions des apprenants sur le corps que l’enseignement de la biologie permet de construire. S’agit-il d’un corps machine, organisé en plusieurs niveaux d’intégration avec la digestion, la respiration, la circulation sanguine? Ou d’un corps selon le modèle de Terrisse (3) avec ses différentes dimensions anatomique, physiologique mais aussi sociale et psychologique ?
Notre objectif étant d’analyser les représentations sur le corps humain que l’éducation scientifique, et en particulier la biologie, permet de construire chez les apprenants tunisiens, nous avons interrogé la place de ce thème dans l’éducation scientifique.
Le corps humain est un thème largement exploré dans les programmes de sciences à l’école, au collège et au lycée. Plusieurs chercheurs ont analysé la place de ce thème dans l’éducation scientifique. Ces recherches reflètent plusieurs approches du corps, qui vont du rapport au vivant (Coquidé) à l’appréhension des sensations de son corps vivant par l’élève (4), en passant par la compréhension du fonctionnement du corps et de ses organes (5). Quels étaient les apprentissages visés par les recherches présentées ? Quelles dimensions du corps se trouvent valorisées et quels rapports au corps seraient, par conséquent, construits ?
Les apprentissages visés par rapport au corps
L’apprentissage du corps dans sa globalité
Dans cet enseignement, le corps humain est abordé dans sa globalité. L’objectif est que l’élève acquiert des connaissances sur son propre corps. C’est le cas de la réflexion de Guy Rumelhard (6) qui porte sur la question de la mise en relation de données épidémiologiques permettant d’identifier des facteurs de risque de l’obésité et de son enseignement. Il pose le problème d’enseigner le «manger» et ceci dans l’objectif de se sentir «mieux» sans être normatif et en dépassant l’apport strict de connaissances. Il questionne aussi la rationalisation et la mécanisation des corps dans lesquelles il est possible de tomber suivant l’angle avec lequel on aborde le thème de l’obésité.
L’apprentissage du corps dans son ensemble est aussi l’objectif de Dell’Angelo et Coquidé (7). Elles se sont intéressées aux potentialités que représentent les rencontres de l’enfant avec un animal dans la découverte de son propre corps. Le moyen utilisé est l’élevage d’animaux en classe. Les objectifs visés sont la découverte des caractéristiques anatomiques (nutrition, reproduction, relation) et l’appréhension de son individualisation et de sa finitude: connaître le fonctionnement du corps de l’enfant; comprendre son corps; se sentir être vivant/être pensant; activer le rapport affectif et émotionnel au vivant; appréhender les critères de vie (besoins vitaux, rejets de déchets, grandes fonctions), naissance, sexualité etc.
L’apprentissage du fonctionnement du corps de l’élève
Une autre approche du corps vise la construction de connaissances opératoires à son propos. Ces travaux s’inscrivent dans la continuité des études sur les conceptions des élèves et sur la façon dont les élèves modélisent des connaissances scientifiques. Lhoste regarde comment des élèves de troisième, engagés dans un débat scientifique sur le thème de la nutrition, construisent le concept de circulation sanguine. L’apprentissage visé est l’approvisionnement des organes en énergie et en matière.
De la même façon, Ménard et Pineau (8) présentent un travail visant la construction du concept de respiration. Pour ce faire, elles engagent le débat en classe à partir des questions suivantes: «Pourquoi respire-t-on ? À quoi ça sert de respirer ? Comment cela se passe-t-il dans notre corps quand on respire ? Comment l’oxygène permet-il aux muscles de fonctionner ? »
L’entrée par la physiologie et la régulation des organes
Schneeberger et Dhouibi (9) visent l’apprentissage de la régulation de la glycémie, en relation avec l’étude du diabète. Elles utilisent une analogie avec un système d’écoulement d’eau pour construire un système de régulation. Cette contribution s’appuie sur une conception du vivant comme un système composé d’éléments en interaction dynamique.
Clément, Mouelhi et Abrougui (10) visent l’apprentissage du fonctionnement du cerveau humain. Ils ont analysé les programmes et les manuels scolaires en France et en Tunisie pour voir si les théories actuelles sur le cerveau humain (plasticité et épigenèse du système nerveux, réseaux neuronaux) y sont présentes.
Le rapport au corps
Rumelhard (11), dans la ligne de Canguilhem, pose la question de l’individualisation. Il montre en particulier que le concept d’individualité ne décrit pas un être mais une relation. Il se place résolument dans une approche globale et interne du corps. La relation au temps est aussi travaillée par le biais de la prise de conscience de la vieillesse et de la mort. Par ailleurs, Jourdan (12) travaille un corps vécu, investi professionnellement. Pour elle, le corps est un «outil de la perception du monde», «une caisse de résonance de l’affectif». Il s’agit d’un objet construit par le temps et la culture.
Cependant, malgré la diversité des approches retenues par ces recherches, nous avons remarqué que les représentations globales du corps, la question de l’éducation pour la santé et celle des référents théoriques conscients et inconscients qui les sous-tendent restent peu abordées.
Le corps humain dans le curriculum tunisien
En Tunisie, sans nier l’apport des autres disciplines telles que l’éducation physique et sportive, l’enseignement des sciences naturelles présente la porte d’entrée principale à l’étude du corps humain. En effet, le survol des programmes officiels de l’enseignement des sciences naturelles nous a permis de remarquer qu’à l’école primaire, les élèves commencent par découvrir les sens et leurs fonctions par rapport à l’environnement, étudient les mouvements corporels et des éléments d’éducation à la santé (l’hygiène).
Au collège, l’objectif des programmes de sciences de la vie et de la terre (SVT) en lien avec le corps est d’étudier les grandes fonctions à partir de leurs manifestations dans l’espèce humaine telle que par exemple la fonction de nutrition.
Au lycée, l’étude des fonctions s’approfondit, avec une approche cellulaire et moléculaire de plus en plus importante, «Initier les élèves à l’étude des mécanismes biologiques à l’échelle cellulaire et l’échelle moléculaire» (Programme Officiel de l’Enseignement –1998 -Annexe XII – Sciences Naturelles, p 7).
Par ailleurs, ces programmes accordent à l’enseignement des sciences naturelles au lycée des objectifs d’ordre éducatif: «savoir reconnaître ce qui est bon pour lui» «être conscient de la nécessité de l’équilibre alimentaire» «être conscient de l’importance de l’hygiène et de la prévention dans la préservation de sa santé et de celle d’autrui» (idem, p 9).
Le curriculum prescrit accorde ainsi à l’étude du corps humain des finalités diverses, allant de la compréhension de la physiologie du corps humain à la prévention et la promotion de la santé. En effet, les autorités ont affirmé la mission de l’école en matière de politiques de prévention et de promotion de la santé. Loin des préceptes normatifs, les programmes officiels ont accordé à l’école cette mission éducative. Elle vise ainsi à donner aux individus les moyens de leur autonomie en développant des compétences psychosociales.
Plusieurs questions se dégagent : est-ce que l’enseignement des sciences naturelles tel qu’il est réalisé permet d’atteindre ces objectifs ? Quelles conceptions du corps humain cet enseignement permet-il de développer chez les apprenants tunisiens ? Se place-t-on dans un objectif de mieux connaître son corps, d’améliorer la perception que l’on en a ?
Cela pose aussi la question des modèles, des normes, de l’individu et de son corps, de la diversité, de l’acceptation de son propre corps. Les références utilisées sont-elles mécanistes ? Travaille-t-on sur les images du corps et donc la relation aux autres, au monde ?
Méthodologie
Nous avons interrogé 94 étudiants tunisiens de première année Sciences de la vie de la Faculté des sciences de Sfax. Notre échantillon a été construit sur la base de volontariat. Le choix de cet échantillon n’est évidemment pas arbitraire. En effet, ces sujets sont censés avoir suivi tout le cursus de l’enseignement secondaire de la biologie d’une part et, d’autre part, ils proviennent de différentes régions de la Tunisie. Grâce à cette diversité des espaces, nous pourrons comparer les informations récoltées et voir s’il existe des différences dans la manière dont ces sujets conçoivent le corps humain liées à leurs appartenances régionales.
Nous avons demandé aux étudiants de nous expliquer si l’enseignement des sciences naturelles qu’ils ont reçu au secondaire leur a permis de comprendre leur corps, comment et pourquoi (question 1). Nous avons également demandé à ces sujets d’inscrire spontanément des mots autour de l’expression «corps humain» (question 2).
Analyse des réponses
Afin de caractériser les modèles explicatifs et les conceptions relatives au corps humain, nous avons étudié les productions des étudiants interrogés grâce à l’analyse lexicale. En effet, cette méthode d’analyse, souvent pratiquée en psychologie cognitive, en pédagogie et aussi en didactique, permet, à partir du codage d’énonciations syntaxiques, de comprendre la conception du sujet apprenant. Le présupposé qui sous-tend l’analyse lexicale est que l’usage des mots est un révélateur, indépendamment de leur place dans le discours.
En réponse à la première question, 89 étudiants sur les 94 interrogés considèrent que l’enseignement de la biologie leur a permis de comprendre leurs corps. Ils forment le groupe A.
En effet, selon ET5 (13), «au cours de cet enseignement, on a étudié différentes fonctions telles que la digestion, la nutrition et la respiration ce qui m’a permis de comprendre mon corps».
Pour ET11 «notre corps est un ensemble d’appareils: reproductif, respiratoire etc. L’enseignement des sciences naturelles au secondaire a été une occasion pour comprendre ces appareils et de comprendre donc mon corps».
Ou encore, pour ET28 «oui l’enseignement des sciences naturelles que j’ai reçu au secondaire m’a permis de comprendre mon corps, surtout au baccalauréat où on a étudié comment les hormones contrôlent toutes les fonctions du corps humain».
«Oui… mais»: 5 étudiants considèrent que l’enseignement de la biologie ne leur a permis de comprendre qu’une partie du corps humain (groupe B).
En effet, selon ET34 «dans l’enseignement des sciences naturelles au secondaire, j’ai étudié presque tous les organes mais je sens que je n’arrive pas à comprendre tout mon corps. Par exemple, mes sentiments».
Pour ET51 «c’est vrai que dans l’enseignement des sciences naturelles on a vu beaucoup de chapitres sur le corps humain. On a étudié la digestion, la circulation sanguine, le cerveau et d’autres chapitres. Mais ça ne m’a pas permis de comprendre tout mon corps. Je sens qu’il y a beaucoup d’informations qui manquent. Par exemple, les liens entre la digestion et la circulation sanguine. On a vu le lien entre respiration et circulation sanguine mais pas le lien entre digestion et circulation sanguine».
Selon ET72 «oui l’enseignement de la biologie m’a permis de comprendre mon corps mais pas tout mon corps. On n’a pas étudié tous les organes et fonctions du corps. En plus, si on a vu que l’environnement agit sur la sécrétion des hormones qui agissent sur notre corps, on n’a pas vu beaucoup d’exemples sur cette relation».
Une diversité de mots se trouve associée au corps humain. Ces mots semblent être en concordance avec les réponses à la première question.
Ainsi les sujets du groupe A associent au «corps humain» les fonctions étudiées (nutrition, digestion, respiration) ainsi que les organes explorés (estomac, cœur, poumons, etc.). La dimension biologique du corps humain se trouve ainsi valorisée.
Par ailleurs, les apprenants du groupe B évoquent, outre les notions et concepts d’ordre biologique, des termes reflétant aussi la dimension psychologique du corps humain, tels que «émotions», «sentiments», «envie».
Conceptions sur le corps humain
Le croisement des réponses des sujets interrogés aux deux questions nous a permis de caractériser deux conceptions du corps humain, l’une analytique et l’autre globaliste.
Conception «analytique». Il s’agit d’une conception purement biologique du corps humain. Pour ces sujets, le corps humain présente un ensemble d’«organes», «hormones», «enzymes» et fonctions biologiques. Étudier ces différentes fonctions permettra ainsi de comprendre le corps humain.
Conception «globaliste». Ici le corps humain est perçu comme un ensemble de fonctions biologiques mais aussi avec d’autres dimensions et surtout celles d’ordre psychologique. Pour ces sujets, il est «dynamique», il est «en échange avec son environnement», il présente des dimensions biologique, psychologique et sociale.
Comme nous venons de le voir, la majorité des étudiants (89/94) présente une conception analytique voir mécaniste du corps humain ce qui nous permet de conclure que l’enseignement de la biologie tel qu’il est pratiqué en Tunisie, construit une conception d’un corps «machine» où seules les dimensions physiologique et anatomique se trouvent valorisées.
Une discordance, relative aux objectifs et visées de l’enseignement du corps humain, entre le curriculum réel et le curriculum prescrit se trouve ainsi dégagée. En effet, les autorités pédagogiques évoquent une «conception globale» avec une visée éducative alors que le curriculum réel, centré sur l’apport notionnel et l’approche analytique, ne permet de construire qu’une conception «mécaniste», «analytique» et «biologique» du corps humain dont les autres dimensions sont gommées.
Par ailleurs, nous n’avons pas remarqué d’éventuelles corrélations entre l’appartenance régionale des sujets et leurs conceptions sur le corps humain.
Conclusion
L’enseignement de la biologie permet de développer différentes conceptions du corps humain. Dans le cadre de cette recherche, deux conceptions ont été détectées : l’analytique et la globaliste. La première domine très largement, dans laquelle l’apport notionnel d’ordre biologique est visé au détriment d’une approche globaliste et éducative. Ce qui explique le fait que seule la dimension biologique du corps humain semble être valorisée. Giordan l’a également remarqué et a considéré qu’en «biologie, on présente un corps machine, décomposé en quelques mécanismes compartimentés». Le corps humain est réduit à sa seule composante organique.
Cependant, le curriculum prescrit considère que l’école, via l’enseignement de la biologie, est censée contribuer à aider l’apprenant à comprendre et s’approprier son corps dans toutes ses dimensions. Il faudrait donc réinterroger le rôle éducatif que peut avoir l’enseignement de la biologie au secondaire, repenser l’enseignement de la biologie et «réintroduire un corps vivant et vécu, en l’envisageant comme ‘l’auteur’ d’actions et porteur de convictions et de sens.» Et ceci par une «mise en perspective des liens entre corps, santé, gestuelle, émotions, mais également culture, éthique, art de vivre». L’objectif serait d’aider l’élève à intégrer les différentes dimensions de son corps. Sont ainsi conçues en interactions permanente les dimensions biologique, mentale, psychologique et sociale. Il s’agit de reconnaître et s’approprier son propre corps, de l’accepter et de réagir adéquatement dans une visée de prévention et de promotion de sa santé.
Bibliographie
Bernard M.(1995). Le corps . Paris: Éd. du Seuil
Kerlan A. et Cottet-Emmard G. (1979). L’enfant et son corps. Besançon: CRDP
Orange, C. (2005). Problématisation et conceptualisation en sciences et dans les apprentissages scientifiques. Les sciences de l’éducation – pour l’ère nouvelle, n°3, pp 69-93.
(1) Coquidé M. (2000). Le rapport expérimental au vivant. Mémoire d’habilitation à diriger des recherches, Université Paris-sud Orsay, Orsay
(2) Giordan, A. (2004). Du corps objet au corps auteur, in Giordan, A et al. Le corps, objet scientifique, objet technologique dans l’éducation et la culture, Actes JIES, Cachan, 5-12
(3) Terrisse A. (2001). Didactique des disciplines, les références au savoir. Bruxelles: De Boeck
(4) Marzin P. (2006). Rapport au corps: du corps analysé au corps ressenti. Aster N°42, pp 7-19
(5) Lhoste Y. (2006). La construction du concept de circulation sanguine en 3e: problématisation, argumentation et conceptualisation dans un débat scientifique. Aster N°42, pp 79-101
(6) Rumelhard, G. (2006), «Corps normalisé/corps individualisé?». Aster N°42, pp 21-36
(7) Dell’Angelo-Sauvage, M et Coquidé, M, (2006), «Connaissance de son corps par la rencontre avec l’animal chez le jeune élève». Aster, N°42, pp 37-56
(8) Ménard, I et Pineau, V, (2006). La respiration humaine au cycle 3: problèmes construits et registres explicatifs mobilisés par les élèves dans le débat scientifique. Aster, N°42, pp 109-134
(9) Schneeberger, P et Dhouibi, M, (2006). La régulation de la glycémie: une étude de cas en première S. Aster, N°42, pp 135-158.
(10) Clément, P et al. (2006). Héréditarisme, béhaviorisme, constructivisme: le système nerveux dans les manuels scolaires français et tunisiens. Aster, N°42, pp 187-222
(11) Clément, P et al. (2006). Op. cit.
(12) Rumelhard, G. (2006), «Corps normalisé / corps individualisé ?». Aster N°42, pp 21-36.
(13) Jourdan I. (2006). Rapport au corps, rapport aux activités physiques, sportives et artistiques et logique professionnelle: deux études de cas en formation initiale en EPS. Aster N°42, pp 57-78
(14) Les étudiants interrogés ont été codés de ET1 à ET94