Cet article relate la première partie d’un projet triennal de promotion de la santé d’enfants qui s’est déroulée de 2000 à 2002 dans cinq écoles de la région bruxelloise. Le projet, qui s’inscrit dans une logique de recherche-action, consiste à mener avec des groupes d’enfants un programme de dix animations-santé visant un mieux-être. Ce programme s’adresse aux enfants du troisième cycle (troisième et quatrième année du fondamental) (1) .
L’analyse de la situation
Les objectifs du programme et son public-cible ont été choisis sur base de l’analyse de plus de 200 animations ponctuelles effectuées avec des enfants de 6 à 12 ans dans le cadre du programme « Jouons-Santé » de 1997 à 2000 dans des écoles (zones à discrimination positive) et des maisons de quartier de la Région bruxelloise, ainsi qu’au cours de deux « Etés Jeunes » en partenariat avec « Une Maison en Plus » (Forest, Région bruxelloise).
Sur base de ces animations, les animatrices de Cultures & Santé ont fait les constatations suivantes:
-ces enfants possèdent de nombreuses connaissances sur la santé et la prévention; mais ils semblent la plupart du temps répéter un savoir, sans véritable appropriation par une conviction personnelle ou une explication;
-ces enfants n’ont pas une vision globale de leur santé; ils ne sont pas conscients des ressources qui leur permettent d’agir sur celle-ci. Bien qu’ils fassent régulièrement état de mal-être psychique, la plupart d’entre eux n’ont pas le sentiment de pouvoir y réagir;
-beaucoup d’enfants manquent de confiance en eux. Ils ont des difficultés à s’exprimer ou à faire une demande sans en venir à l’agression verbale ou physique, et à respecter le travail des autres;
-ces enfants expriment le besoin d’appartenir à un groupe de pairs dans lequel ils sont à l’aise et trouvent leur place, et ils cherchent à être valorisés, que ce soit par l’adulte ou par le groupe d’enfants auquel ils appartiennent;
-ils aiment donner leur avis sur ce qui les touche au quotidien: leurs réussites, leurs peurs, leurs découragements et leurs questions parfois très profondes, empreintes de valeurs telles que la liberté, la tolérance, le respect des droits de l’homme et de ceux de l’enfant.
Ces constatations ont forgé chez les animatrices le sentiment global que les enfants de cette tranche d’âge et dans ces quartiers vivent fréquemment les relations en collectivité sur un mode peu satisfaisant, mais ne trouvent pas les moyens de modifier cet état de chose. En même temps, les animatrices développaient la perception des nombreuses ressources des enfants, sur lesquelles elles pourraient s’appuyer pour obtenir un changement.
Le public-cible
L’analyse de ces expériences nous a amenés à déterminer comme public-cible pour un premier programme les enfants de 8 à 10 ans d’écoles à discrimination positive de la Région bruxelloise. Le niveau de troisième et quatrième année de l’enseignement fondamental constitue une période idéale pour amener l’enfant à réfléchir sur lui-même et ses relations. En effet, cette période de son développement est caractérisée par un intérêt sans limite pour la plupart des choses. En outre, l’enfant de cet âge est passé d’une pensée basée sur l’intuition au raisonnement logique. Sur le plan de la vie relationnelle, il apprend à respecter les règles du groupe, mais aussi à défendre son propre point de vue, à reconnaître ses capacités et ses limites en même temps qu’il reconnaît celle des autres.
Au niveau des techniques que l’on peut lui proposer, il s’investit dans des jeux physiques de précision ou d’endurance, mais aime aussi l’expression plastique. Ceci ouvre la porte à toutes sortes de choix de techniques.
Dans un souci de pérennité de nos actions, nous avons décidé que toutes les classes visées appartiendraient à des écoles différentes.
La formulation des objectifs
L’objectif général de santé pour chaque année du programme a été formulé de la façon suivante: « Faire découvrir et adopter de nouveaux comportements de bien-être et améliorer les comportements existants, chez des enfants de 8 à 10 ans dans trois classes situées dans des établissements différents de zones à discrimination positive de la Région bruxelloise ».
Les objectifs spécifiques ont été choisis en fonction des trois comportements apparus comme les plus problématiques dans la phase d’analyse. Ces objectifs sont d’amener l’enfant à découvrir et améliorer:
– le comportement d’expression (Moi)
– le comportement d’écoute vis-à-vis de ses pairs (Toi)
– le comportement participatif (Nous!)
La durée du programme
Ce programme a reçu l’appui du Ministère de l’Aide à la jeunesse et de la Santé de la Communauté française pour une durée de trois ans. Dans cet article, nous relatons l’expérience des deux premières années, concernant cinq écoles; nous les désignons dans cet article par un chiffre romain allant de I à V.
La première année fut une année pilote, qui a permis au projet de fonctionner dès la deuxième année à sa vitesse de croisière.
Le choix des méthodes
Nous estimions que l’idéal était un programme agissant sur l’ensemble de la communauté, comme le propose la stratégie du réseau « d’Ecoles en santé ». Mais la chose ne nous paraissant pas possible dans un premier temps, nous avons décidé de partir d’un groupe-classe, en espérant qu’il soit le premier moteur d’un changement au sein d’une structure plus vaste. Comme nous le verrons plus loin, le déroulement du projet nous a donné raison; en effet, des relais se sont mis en place dans plusieurs écoles et sont à l’origine d’une extension de notre programme initial.
Pour ce programme qui relève de l’éducation pour la santé pédagogique, nous avons choisi des méthodes s’inspirant du travail communautaire et de la pédagogie du projet. Les animations sont préparées et réalisées en collaboration étroite avec les partenaires de l’école et ceux du PMS et de l’équipe PSE.
Les premières animations ont pour but d’instaurer un climat de confiance; celles qui suivent visent à permettre aux enfants de répondre à la question suivante: « qu’est-ce qui me manque pour me sentir bien à l’école ? ». A partir de ce diagnostic social, les animations restantes ont pour but de conduire progressivement le groupe vers l’autonomie pour la conception d’un projet, qui sera réalisé après la fin des animations; simultanément, les animations poursuivent des objectifs pédagogiques définis. Le projet de classe, destiné à devenir à un certain moment le moteur principal du groupe, est ainsi aux yeux des animatrices le « prétexte » offrant l’occasion de poursuivre leurs objectifs pédagogiques. La réalisation de ce projet de classe sera poursuivie avec l’accompagnement de l’enseignant(e) et d’autres membres de la communauté scolaire. Les animatrices de Cultures & Santé restent disponibles pour accompagner l’enseignant(e) et sa classe lorsqu’ils en expriment le besoin.
Les techniques d’animation nous paraissaient tout à fait de nature à aider l’enfant à se rencontrer lui-même, poser des choix en rapport avec son bien-être et développer un projet de santé en collectivité. Notre expertise avec les enfants nous orientait évidemment vers les techniques essentiellement ludiques. Un large éventail d’activités ludiques ont été utilisées. Certaines sont décrites dans « Jouons Santé », qui a reçu le Premier Prix Européen d’Education à la Santé (1997), mais plusieurs autres ont été créés depuis.
Ci-dessous, nous détaillons les étapes de la mise en place et de la réalisation du programme.
L’établissement des collaborations
Qui sont les partenaires
?
Les personnes-clés sont les enseignants des classes concernées, qui assisteront et participeront à toutes les animations, ainsi que les travailleurs psycho-médico-sociaux chargés de la promotion de la santé à l’école ( infirmier ( e ), psychologue ou assistant ( e ) social ( e ) PSE ou PMS …).
Le soutien de la direction de l’établissement dès le début du projet est tout à fait nécessaire. L’enthousiasme de l’enseignant du groupe-classe visé est évidemment tout aussi important.
Il nous a paru également utile de nous entourer d’emblée d’un comité d’accompagnement formé de personnes expérimentées provenant de différents secteurs; de plus, chacune des écoles où se déroule le programme est représentée au comité d’accompagnement par la direction, l’enseignant(e) de la classe avec laquelle se déroulent les activités, et différents travailleurs médico-sociaux de l’établissement ou des équipes PSE et PMS (infirmier(e), psychologue ou travailleur social).
Et les parents ? Il s’est avéré difficile de les associer activement, compte tenu de nos ressources. Nous avons alors décidé de les tenir régulièrement au courant du travail que nous faisions avec leurs enfants, notamment via les travailleurs PSE/PMS. Certains de ceux-ci en ont profité pour interroger les parents sur leurs priorités en matière de santé de leurs enfants. A l’avenir, nous aimerions que les enfants présentent aux parents le résultat de leur projet de groupe.
Comment les avons-nous recrutés
?
Une première sensibilisation a été faite au moyen d’un courrier adressé à tous les centres PSE et PMS des zones à discrimination positive de la Région bruxelloise; nos relais auprès des enseignants étaient donc les travailleurs de ces Centres. Nous avons eu des contacts avec les personnes qui se sont montrées intéressées suite à ce courrier; après quoi nous demandions aux partenaires qui restaient intéressés de signer un contrat de collaboration .
A ce stade, nous avons essayé de constituer dans chaque école un petit groupe de soutien à l’enseignant ou aux enseignants qui choisissait de porter le projet; ce groupe devient aussi le relais par qui le projet peut se poursuivre l’année suivante dans une autre classe.
Ensuite, un travail d’information doit être réalisé au sein de l’école. En outre, nous pensons que dans tous les cas, il serait approprié, en accord avec les partenaires, de présenter le projet au conseil de participation de l’école, via la direction.
Des rencontres de sensibilisation (quatre « midis ») réunissant les personnes des différentes écoles qui assisteront aux animations-santé, nous ont alors permis de leur expliquer les détails du projet ainsi que de faire le bilan des ressources et des obstacles perçus par les participants. Ceux-ci pourront choisir de co-animer avec les animatrices de Cultures et Santé – Promosanté, ou de prendre un rôle d’observateur.
Dès le départ et tout au long de l’action , nous avons veillé à informer tous les partenaires de façon régulière et structurée. On donne ainsi aux personnes le sentiment d’être reconnues et respectées, ce qui favorise leur implication, mais aussi on évite les dysfonctionnements dus à des peurs ou des doutes non exprimés, ou des « bruits de couloir » .
Les animations
Objectifs pédagogiques: tout le temps en vue
…
Au fil des séances, nous avons développé une pédagogie ludique de découverte, de prise de conscience et de savoir-faire par rapport aux objectifs spécifiques. Ceux-ci ont été déclinés en dix-neuf objectifs pédagogiques; dans chaque animation, on travaille de deux à quatre objectifs pédagogiques. La notion de « règle » est systématiquement « remise sur le tapis » au début de chaque animation. Pour la dixième animation, aucun objectif n’est déterminé à l’avance; elle s’adapte aux besoins propres à chaque groupe, au moment de se quitter et à l’aube de la réalisation de leur projet.
L’accent est mis tout au long du programme sur le développement de l’estime de soi, la connaissance de soi, de son corps, de sa santé et de ses besoins, l’écoute de sa « petite voix intérieure », le respect de soi, des autres et de l’environnement ainsi que la responsabilité de chacun en tant qu’acteur dans la recherche de sa santé et son bien-être.
Le climat de confiance
Les deux premières animations ont pour but d’établir la confiance, de faire comprendre la notion de règle et de favoriser la solidarité. Selon Germain Duclos ) (2) , le climat de confiance est la première étape à réaliser pour le développement de l’estime de soi de l’enfant. Pour établir et maintenir un climat de confiance au sein d’une classe, il est important de satisfaire le besoin de sécurité des enfants, en garantissant des repères spatio-temporels, des relations stables avec des adultes de référence, et une conduite éducative cohérente, ni trop permissive, ni trop répressive. Il faut gérer le stress des enfants par des jeux moteurs, des chants, des pauses « blagues et fou-rires », des dessins libres…
L’analyse critique des techniques utilisées lors de cette phase du programme, nous a permis de constater que la relaxation est particulièrement appréciée par les enfants les plus turbulents. Les enfants ont été conduits par la visualisation à se remémorer un souvenir relationnel agréable. Toutefois, nous n’avons pas réussi à les amener à faire le lien entre les conditions qui ont permis cette expérience heureuse, et l’utilité de la règle. Nous en déduisons l’importance de replacer la recherche du sens de l’existence des règles dans un contexte plus général et plus concret, tel que le règlement d’ordre intérieur de l’école, la loi au niveau national, les chartes internationales reprenant les droits et devoirs des enfants.
Un jeu coopératif a aussi été utilisé dans cette phase; il a sans doute été proposé trop tôt aux enfants. En effet, l’enfant s’intéresse d’abord à lui-même, avant de s’intéresser aux autres. La solidarité et la coopération doivent être envisagées comme un but à atteindre, un chantier à déblayer!
Le diagnostic social (1) et le projet-prétexte
La troisième et la quatrième animation visent à mettre en évidence ce qui, à l’école, pose problème, et ce qui, à l’école, est favorable au bien-être. Ce diagnostic social est obtenu au moyen de techniques ludiques telles que le photolangage . C’est une première approche pour apprendre à nommer ses émotions, et à séparer les faits des opinions. En outre, l’écoute de l’autre est importante pour la consolidation du climat de confiance.
Dans toutes les écoles concernées, ce diagnostic social fait état de l’insécurité physique et psychique ressenties dans la cour de récréation et dans les toilettes, ainsi que de la dégradation de ces dernières. Si les enfants évoquent d’emblée des problèmes concrets liés à l’environnement, très vite ils enchaînent sur des problèmes relationnels. Les problèmes environnementaux ont été relayés par l’enseignant vers la direction. Les problèmes relationnels étant plus particulièrement du ressort des enfants, il a été choisi d’orienter le travail dans ce domaine.
Les enfants ont progressé dans l’aptitude à reconnaître leurs propres besoins et ceux des autres, notamment par le biais du jeu « L’homme des cavernes » conçu par l’Université de Paix (Namur). Ce jeu fait émerger la notion des besoins de la pyramide de Maslow. Les enfants adhèrent facilement et avec beaucoup de spontanéité à cette activité. Parler des besoins de l’autre semble plus facile que de parler des siens !
Les élèves ont alors défini ensemble la situation problématique précise qu’ils considèrent comme prioritaire. Nous avons constaté que les enfants ont tendance à abandonner leur opinion au profit de l’amitié et ce d’autant plus lorsqu’il s’agit d’un vote à main levée. De plus, l’écoute et le partage d’opinions entre élèves ne sont pas évidents. L’utilisation du « bâton de parole » (nous utilisons un micro non branché) est nécessaire pour faire respecter le temps de parole et l’avis de chacun.
Dans les animations suivantes, les enfants ont cherché les causes du problème. Cette étape demande aux enfants un effort d’abstraction ardu pour eux, qui ont encore tendance à confondre causes et effets. Ensuite, ils ont cherché les solutions possibles. Il a été difficile aux animateurs de leur faire entrevoir d’autres solutions que la répression: la création d’une « police de la cour », l’installation de caméras de surveillance etc. étaient au départ les seules idées émises dans le groupe ! Heureusement, au terme d’un travail patient, d’autres types de réaction possible leurs sont apparus.
Enfin, les élèves ont pris conscience de leurs ressources propres et de celles de leur réseau social. Diverses techniques ludiques peuvent les y aider.
Finalement, ils ont décidé de leur projet, destiné à résoudre ou améliorer la situation à problème, et donc accroître le bien-être à l’école. Les projets ayant émergé dans les cinq écoles sont résumés dans le tableau.
L’évaluation des animations
Les animations ont été évaluées auprès de enfants et faisaient en outre l’objet d’un rapport des animatrices. L’évaluation auprès des adultes présents a été réalisée pour la première, la cinquième et la dixième animation.
Les enfants recevaient un petit questionnaire –suffisamment simple-, à remplir après l’animation. Il teste le niveau de satisfaction, l’atteinte d’un des objectifs pédagogiques poursuivis pendant l’animation, ainsi que, trois fois au cours du programme, l’établissement du climat de confiance.
Résultats auprès des enfants
Le pourcentage d’enfants satisfaits , pour l’ensemble des classes et des animations , avoisine 90 et, quand on analyse pourquoi les enfants sont satisfaits, on trouve dans la majorité des cas que c’est le contenu de l’animation qu’ils apprécient.
Le climat de confiance était testé par la question suivante: « Ai-je osé dire ce que je pense ? ». Pour l’ensemble des réponses, la moyenne est de 73%, ce qui est un bon niveau.
Le résultat de l’évaluation des objectifs pédagogiques varie selon les animations de 98% à 63% de bonnes réponses, si l’on excepte la septième animation, pour laquelle le critère de performance était « citer au moins une ressource personnelle qui peut être mise à profit pour le projet de groupe » (moins d’un tiers des enfants parviennent à se reconnaître une qualité et à la mettre en mots !). Ces pourcentages donnés ont été établis sur l’ensemble des questionnaires, toutes écoles confondues.
Evaluation par les adultes
Les partenaires ensemble, au sein du comité d’accompagnement, ont élu les critères qui leur montreraient que les objectifs spécifiques sont atteints après la série d’animations:
– comportement d’écoute: capacité de lever son doigt avant de prendre la parole; d’attendre que l’autre ait fini de parler pour s’exprimer;
– comportement d’expression: capacité de soutenir son opinion, d’expliquer ses choix;
– comportement participatif: capacité de terminer l’activité, d’aider ou d’encourager un camarade, de désigner un rapporteur, de laisser l’initiative à un plus petit ou à un plus timide, sans se moquer, d’oser demander de l’aide ou une explication.
A la fin des animations n°1, n°5 et n°10, on demande aux adultes présents pour quelle proportion (0, 25, 50, 75, 100%) d’élèves chacun de ces comportements était augmenté. Le résultat est encourageant: le comportement d’écoute, le comportement d’expression et le comportement participatif se sont améliorés pour plus de 50% des enfants.
L’évaluation d’impact
L’évaluation d’impact examine les changements réalisés après la fin du programme. Ils sont représentés par l’aboutissement des projets de classe et par les changements de comportement à moyen terme perçus par l’institutrice et les autres partenaires actifs. On en trouvera la synthèse dans le tableau.
Conclusion
Les enfants du troisième cycle demandent une meilleure qualité de vie dans les espaces communs de l’école. Leur mal-être est surtout lié au manque de respect mutuel, au manque de solidarité et à l’agressivité. Des aptitudes visant un mieux-être ensemble ont été développées au moyen du programme ‘Moi, toi, nous’ qui permet en même temps le développement d’un projet de groupe visant l’amélioration d’une situation à problème.
Les objectifs spécifiques du programme ont été atteints chez plus de la moitié des enfants. Dans quatre des cinq écoles, les partenaires du programme ont donné une extension à celui-ci par la création de nouveaux projets. Les limites de ce type de programme viennent de ce qu’il exige une bonne implication de toutes les personnes concernées; si des personnes-clés de la vie de l’établissement y restent indifférentes, l’impact et la pérennité du programme en sont fortement réduits.
Dr Marianne Flament , chargée de projets à Cultures & Santé Nous remercions chaleureusement tous les partenaires du programme ‘Moi, toi, nous’.
TABLEAU : NATURE ET DEROULEMENT DES PROJETS EMERGEANT DANS LES CINQ ECOLES
Année + école
| Nature du projet | Réalisations au 30/6/2003 | Accompagnateurs actifs | Commentaires et prolongements | |
| 2000-2001 I (4e) | Réaliser une pièce de théâtre sur la violence dans la cour de récréation | La pièce a été écrite, créée et jouée devant toute l’école et a été enregistrée sur cassette vidéo; des pistes de résolution des conflits y sont explorées. Après la pièce, les enfants ont offert du jus d’orange aux spectateurs pour témoigner de leur seconde priorité: l’énergie et l’alimentation. | Non précisé | L’enregistrement vidéo a servi de matériel d’animation dans de nouvelles écoles engagées dans le projet l’année suivante. |
| 2000-2001 II (3e) | Réaliser un tournoi sportif entre les différentes classes de l’école afin de favoriser la rencontre entre enfants d’âges différents, dans le respect des règles de convivialité. | Les enfants de la classe ont créé les équipes, choisi le matériel, localisé les activités et élaboré les parcours et épreuves | Institutrice, professeur de gymnastique, infirmière PSE et directrice | – |
| 2001-2002 III | Apprendre aux enfants des techniques de gestion des conflits. | La fin de l’année fut lourde pour l’institutrice, et ce n’est qu’à la rentrée suivante que, retrouvant la même classe, elle a pu enclencher des projets. Elle a proposé aux enfants d’instaurer un conseil de coopération au sein de la classe et d’apprendre à s’auto-évaluer et à exprimer leurs sentiments. Ce projet plus modeste que le projet initial est aussi plus réaliste: l’apprentissage de l’expression des sentiments et de la coopération précède la capacité de gestion des conflits. | Institutrice, dans un cadre institutionnel intéressé par la coopération. | La travailleuse sociale de l’école et l’infirmière PMS veulent à leur tour réaliser un projet MTN dans d’autres classes d’âge. Les animatrices de C&S; restent personnes ressources. |
| 2001-2002 IV | Créer un répertoire de jeux pour la cour de récréation | Le répertoire a été conçu, rédigé, dactylographié, illustré et photocopié par les enfants, qui sont allés le présenter à toutes les autres classes. Les élèves de la classe pilote organisent des jeux pendant les récréations. La patience des enfants a été mise à rude épreuve pour ce travail demandant ténacité et méticulosité; mais ils sont fiers du résultat. L’ambiance de la classe a complètement changé: les enfants qui étaient isolés ne le sont plus, ils sont tous plus souriants et mettent rapidement fin à leurs disputes en faisant la paix. | ||
| Professeurs d’informatique, d’adaptation à la langue française, de psychomotricité et de gymnastique. | Ce projet s’inscrit dans un projet d’école, coordonné par un éducateur; en effet, à travers les conseils de coopération réalisés dans l’ensemble des classes de cet établissement, les enfants avaient souligné les problèmes de vie ensemble pendant les récréations. Les aires de jeux ont été divisées en aires spécifiques pour les jeux calmes, pour le basket et pour le football; du matériel de jeu a été acheté pour chaque classe. La nouvelle année scolaire fait apparaître les limites du projet d’école: éclatement de la classe pilote, départ de l’éducateur, désactivation des conseils de participation… Une nouvelle éducatrice a été recrutée et relance le projet. | |||
| 2001-2002 V | Organiser un débat inter-classes autour d’une vidéo sur la violence dans la cour de récréation; ensuite, créer des conseils de coopération dans les classes, aboutissant à la création d’un conseil d’école. | Le projet de classe a été réalisé, mais le projet d’école n’a pas abouti; la direction a retiré son appui pour une raison inconnue et une partie des enseignants n’est pas intéressée. | Deux institutrices soutenues par l’infirmière PMS. | L’organisation de structures participatives requiert l’adhésion de toutes les personnes impliquées, ce qui a fait défaut ici et a empêché le projet d’école de se développer. |
(1) Soutenu par le Ministère de l’Aide à la jeunesse et de la Santé de la Communauté française (Cabinet de Madame Nicole Maréchal) et par la Commission communautaire française de la région de Bruxelles-Capitale (Cabinet de Monsieur Didier Gosuin)
(2) Germain Duclos, L’estime de soi un passeport pour la vie, Hôpital Sainte-Justine, Montréal, 2000.
(3) Il peut paraître paradoxal de placer le paragraphe «diagnostic» après le paragraphe «objectifs pédagogiques»; cependant, rappelons ici que le diagnostic social n’avait pas pour but le fondement des objectifs pédagogiques, qui ont été fixés au moment de la construction du programme; mais bien de favoriser l’émergence d’un projet de groupe, « projet-prétexte » pour la poursuite des objectifs pédagogiques.
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