La création d’un certificat en promotion de la santé, en partenariat entre universités, hautes écoles et associations wallonnes et bruxelloises, s’appuie sur une étude comparative de 69 programmes de formation en promotion de la santé à l’international. Menée par le RESO, elle a permis de relever des tendances, des pratiques inspirantes et des orientations pertinentes.
Former à la promotion de la santé en Belgique
Dès les années 1980, former des professionnels à promouvoir la santé devient une priorité pour plusieurs structures et institutions tant à l’international qu’en Belgique. En 1984, la faculté de médecine de l’Université catholique de Louvain (UCLouvain) crée ainsi une licence en éducation pour la santé qui s’adresse surtout à des personnes exerçant déjà une activité professionnelle. La création de la licence répond aux attentes convergentes de nombreuses associations professionnelles, de certaines autorités ministérielles de la Communauté française de Belgique et de différents responsables de l’UCLouvain, et de la Faculté de Médecine en particulier. C’est par l’organisation de cette licence que le RESO verra le jour, comme un « Réseau des Enseignements en Santé, Ouverts aux adultes », une mini-faculté ouverte aux professionnels en activité désireux de se former à l’éducation pour la santé.
Au cours des années 1990, les principes de la promotion de la santé ont progressivement été incorporés dans les cursus de santé publique. [1]
Depuis une vingtaine d’années, ces enseignements se structurent aussi en dehors de la santé publique, avec les travaux de l’Union Internationale pour l’Éducation et la Promotion de la Santé (UIPES), notamment à travers l’élaboration de compétences et de normes professionnelles – le CompHP – spécifiques à la promotion de la santé, publiés en 2011. Ces références professionnelles permettent entre autres d’harmoniser les formations à l’échelle internationale, d’en assurer la qualité, et ainsi de renforcer la capacité des professionnels à améliorer la santé des populations. [2]
L’esprit de l’étude
Cette étude s’inscrit dans un projet visant à renforcer la formation en promotion de la santé en Région wallonne, porté par deux centres d’expertise agréés : le RESO (UCLouvain) et le CePS de la Faculté de Médecine de l’ULiège. S’appuyant sur la recherche collaborative REFORM P2 [3], il s’intègre dans la programmation 2023-2027 de la Région wallonne et poursuit deux objectifs :
- co‑construire des critères de qualité pour la formation continue, sous la coordination du CePS de l’ULiège ;
- accompagner universités, hautes écoles et associations dans la création d’un certificat de formation continue en promotion de la santé, coordonné par le RESO (UCLouvain).
Avec ce projet de certificat, le RESO renoue ainsi avec ses racines. Pour mener à bien cette mission d’accompagnement, il a souhaité s’appuyer sur des formations « modèles », ayant fait l’objet d’une certification ou considérées comme inspirantes à l’échelle internationale.
Des quatre coins du monde
Cette étude, inclut 69 programmes de formation en promotion de la santé. Ils relèvent du niveau bachelier, master ou certificat et proviennent de 20 pays différents1. Leurs points communs :
- leur intitulé ou descriptif fait explicitement référence à la promotion de la santé ;
- ils aboutissent à une forme de certification (diplôme de bachelier ou de master, ou certificat officiel).
Plus de la moitié de ces programmes (près de 60%) sont ancrés dans un système d’accréditation en promotion de la santé (le CompHP de l’UIPES) ou en santé publique (Agency for Public Health Education Accreditation – APHEA). S’appuyer sur ces systèmes, a permis d’identifier des programmes considérés comme exemplaires au regard de références professionnelles faisant consensus en promotion de la santé, ou plus largement en santé publique. [4]
Pour chacun de ces 69 programmes, nous avons analysé puis comparé différentes dimensions : les objectifs pédagogiques et compétences visés, les intitulés et contenus des modules, les modalités d’enseignement et d’évaluation des apprentissages… Nos analyses s’appuient sur des méthodes mixtes (méthodes qualitatives et quantitatives) permettant de dégager des tendances, sans toutefois chercher à produire des résultats généralisables à l’entièreté de l’offre de formation en promotion de la santé.
Champ spécialisé ou autonome
L’analyse des intitulés des programmes met en évidence deux positionnements distincts : soit la promotion de la santé est envisagée comme une spécialisation au sein de la santé publique, soit elle est présentée comme un champ autonome. Dans un cas comme dans l’autre, la majorité des programmes adoptent une approche généraliste. Ils se focalisent rarement sur une thématique particulière, sur un public spécifique ou sur un milieu d’intervention. Leur orientation est donc résolument transversale et pensée pour être mobilisable dans une diversité de contextes. Cela n’exclut toutefois pas l’existence de modules plus spécialisés au sein de certains cursus. Par ailleurs, les publics auxquels ces programmes s’adressent sont issus de domaines professionnels très variés — soins, travail social, éducation, communication, entre autres — ce qui montre un positionnement assez ouvert et intéressant pour un large éventail de pratiques et de secteurs.
Des incontournables
L’analyse des intitulés de modules, des objectifs et des acquis d’apprentissage fait apparaître plusieurs tendances « incontournables », présentes dans plus de 80 % des programmes examinés. La plupart d’entre eux débutent par un module consacré aux connaissances fondamentales : concepts-clés, valeurs, modèles théoriques, histoire de la promotion de la santé, auxquels s’ajoutent parfois des notions issues de la santé publique (surveillance, systèmes d’information, etc.). Ensuite, les programmes intègrent très fréquemment des modules visant le développement de compétences en planification, mise en œuvre et évaluation d’interventions de promotion de la santé avec, le plus souvent, une attention portée aux données probantes. Enfin, un grand nombre de cursus proposent une introduction aux données de santé publique, incluant notamment des éléments d’épidémiologie ou de (bio)statistique, afin de renforcer la capacité des apprenants à produire et interpréter ce type d’informations.
Ainsi, les domaines de compétences les plus représentés dans les programmes concernent les connaissances théoriques et les compétences en planification, en gestion et en évaluation de programmes.
Des variables intéressantes
D’autres tendances apparaissent de manière plus variable, mais sont néanmoins présentes dans plus de 20 % des programmes. Ces domaines de compétences portent sur un ou plusieurs des aspects suivants :
- le travail collaboratif (développer, faciliter ou engager des partenariats intersectoriels, interdisciplinaires ou interinstitutionnels) ;
- le leadership et le plaidoyer (déployer des stratégies de plaidoyer, s’engager dans des dynamiques territoriales) ;
- la communication en santé (marketing social, communication interculturelle, littératie en santé, etc.) ;
- les démarches participatives (analyse des ressources et besoins communautaires, animation, prise en compte des rapports de pouvoir) ;
- les perspectives économiques (compréhension et mobilisation de données économiques) ;
- la recherche en promotion de la santé (méthodes qualitatives, quantitatives, mixtes ou participatives).
Ces domaines de compétences sont donc souvent visés de manière secondaire ou plus aléatoire. En revanche, parmi ces domaines, ceux les moins représentés concernent la participation et la communication en santé.
Des singularités
L’analyse met également en lumière des domaines de compétences plus singuliers, présents dans moins de 20 % des programmes. De manière aléatoire, ceux-ci peuvent porter sur :
- des publics particuliers (péri‑postnatal, jeunes, personnes âgées, personnes en situation de handicap) ;
- des milieux de vie (école, travail, établissements de santé) ;
- des comportements de santé (santé bucco‑dentaire, activité physique, santé mentale, addictions) ;
- des maladies (MNT, maladies transmissibles, maladies chroniques) ;
- le bien‑être (approche centrée sur le bien-être) ;
- les démarches communautaires (apprentissage communautaire, pratique de l’inclusion) ;
- les pratiques commerciales de santé ;
- le genre et la santé ;
- des enjeux contextuels (contextes autochtones, contextes difficiles, dimensions culturelles ou géographiques) ;
- des innovations technologiques (intelligence artificielle, e‑santé) ;
- des problématiques de santé mondiale et environnementale (crise climatique).
Les dimensions éthiques, réflexives ainsi que les approches critiques et créatives apparaissent de manière transversale dans les objectifs et acquis d’apprentissage de la plupart des programmes. Bien qu’elles fassent rarement l’objet d’un module dédié, elles occupent une place centrale, notamment à travers des approches pédagogiques actives ou expérientielles visant davantage la mise en question que la reproduction de savoirs.
La nécessité de faire évoluer les cadres de référence
La synthèse des résultats présentée ci-dessus pourra surprendre les lecteurs et lectrices d’Education Santé. On aurait en effet pu s’attendre à ce que certaines dimensions — comme les démarches participatives, l’empowerment, la littératie en santé — occupent une place centrale dans les programmes. Par ailleurs, hormis dans quelques modules singuliers, les enjeux culturels sont rarement nommés et ne font pas l’objet de compétences structurantes. La référence aux objectifs de développement durable (ODD) est également absente, alors même qu’ils constituent un levier important d’intersectorialité. Enfin, les dimensions structurelles des inégalités reçoivent peu d’attention, malgré leur rôle stratégique pour la lutte contre les inégalités sociales de santé.
En 2024, l’IUPES a entrepris la révision du CompHP afin d’y intégrer des enjeux contemporains, tels que les ODD, la santé planétaire ou encore l’approche One Health [5]. Cette mise à jour traduit une volonté d’aligner les références professionnelles sur les transformations sociétales, environnementales et sanitaires qui redéfinissent aujourd’hui les priorités de la promotion de la santé.
Défendre l’équité, la participation et les droits fondamentaux
Si la question des compétences visées est essentielle, nos résultats montrent qu’elle ne suffit pas à garantir des programmes de formation capables de sociabiliser les professionnels de promotion de la santé dans un paradigme à la hauteur des ambitions formulées il y a près de 40 ans. Par exemple, les ouvrages de référence utilisés dans la formation des professionnels de la promotion de la santé aux Pays-Bas tendent à les socialiser dans un paradigme individualiste, descendant et protectionniste., comme le montre un article scientifique récent publié dans la revue SSM – Qualitative Research in Health [6].
Vers un certificat en promotion de la santé, porté par les universités, hautes écoles et associations
Le comité organisateur du futur certificat aura pour mission de mettre en musique ces repères avec les besoins du terrain et avec les réformes en cours à Bruxelles et en Wallonie. L’enjeu est de concevoir un certificat qui réaffirme des principes fondamentaux et renforce la capacité des acteurs et actrices de la promotion de la santé à agir de manière critique, éthique et engagée, afin de défendre l’équité, la participation et les droits fondamentaux.
1 Canada, USA, Maroc, Bénin, Inde, Chine, Australie, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Estonie, Géorgie, France, Irlande, Finlande, Italie, Norvège, Autriche, Belgique, Suisse, Royaume-Uni.
Pour en savoir plus sur la méthodologie, le rapport détaillé est disponible sur le site web du RESO sous l’onglet “Développement d’un certificat en promotion de la santé”
Références
[1] Rootman I. (Ed.) (2001) Evaluation in health promotion: principles and perspectives (No. 92). WHO Regional Office Europe.
[2] Dempsey C., Battel-Kirk B. & Barry M. M. (2011) The CompHP core competencies framework for health promotion handbook. Paris, France: International Union of Health Promotion and Education (IUHPE).
[3] Malengreaux S., Fiorente M., Fonteyne G., Paridans M., Pétré B. & Aujoulat I. (2023) Projet REFORM P2 – Rapport final : Stratégies pour un meilleur ancrage de la promotion de la santé et de la prévention dans la formation initiale et continue de la première ligne de soins en Fédération Wallonie Bruxelles, incluant un prototype de référentiel de compétences essentielles. Woluwe-St-Lambert. Rapport de recherche.
A lire aussi “Un référentiel pour former la première ligne à la promotion de la santé” – Education Santé, avril 2024.
[4] Akerman M., Germani, A.C.C.G. (eds) (2022) International Handbook of Teaching and Learning in Health Promotion. Springer Cham.
[5] Harte P., Battel-Kirk B., & Barry M. M. (2025) Updating the IUHPE Core Competencies for Health Promotion: a scoping review and consultation with the health promotion community. Global Health Promotion.
[6] Dijkstra I., Penders B., & Horstman K. (2025) How health promotion prevents itself from tackling health inequalities. A critical analysis of Dutch health promotion’s paradigm through its handbooks (1995-2022). SSM – Qualitative Research in Health, vol. 7;100533