La promotion de la santé à l’école. Le programme REES

Le Service Education pour la santé de la Croix-Rouge de Belgique a organisé l’an dernier quatre journées de travail consacrées à l’école en santé. Alimentées par le bilan du programme développé par le Réseau Européen des Ecoles en Santé (REES dans la suite de l’article), ces rencontres avaient pour objectifs de:

• transmettre aux participants une description commentée et illustrée du programme REES: origines, méthodes, stratégies, acteurs, actions menées dans les écoles, effets sur les élèves et la communauté scolaire, …
• permettre aux éducateurs pour la santé actifs en milieu scolaire d’échanger, sur base de l’expérience du REES et de leurs propres expériences, leurs points de vue quant aux enjeux et aux priorités de la promotion de la santé en milieu scolaire;
• produire d’éventuelles recommandations à l’intention du secteur de l’éducation pour la santé.

Ces journées s’adressaient à toute personne concernée par l’éducation pour la santé à l’école. Une bonne cinquantaine de personnes s’y sont inscrites. Y ont participé:

• des professionnels de la santé (44%)
• des agents IMS (22%)
• des agents PMS (21%)
• des enseignants (10%)
• autres (3%)

Le faible pourcentage d’enseignants était prévu, dans la mesure où l’invitation était surtout faite à d’autres acteurs. D’autres stratégies sont mises en place à leur intention.
Après plusieurs années d’expérimentation sur le terrain, la Croix-Rouge a aujourd’hui pour mission de partager les acquis de ce travail avec le plus grand nombre possible d’intervenants en promotion de la santé à l’école. C’est le but de la présentation qui suit.

Le programme REES

Les douze critères d’une école en santé

Tout d’abord, qu’est-ce qu’une école en santé, qu’est-ce qui la distingue d’une école ‘normale’, qui ‘se contente’ d’assumer son rôle de formation des jeunes? Si la Bible a ses 10 commandements, l’Ecole en santé a quant à elle ses 12 critères. En voici la liste:
Une école en santé veille à (1):
1-construire le programme de promotion de la santé à partir des attentes, des demandes, des besoins des élèves;
2- promouvoir activement l’estime de soi de chaque élève;
3- favoriser les bonnes relations entre enseignants et élèves et entre les élèves eux-mêmes;
4- faire percevoir clairement aux élèves et aux enseignants le projet pédagogique et les objectifs sociaux de l’école;
5- mobiliser les élèves dans des activités stimulantes incitant à un mode de vie sain;
6- protéger et/ou améliorer l’environnement physique que constitue l’école;
7- fonder des relations solides entre l’école et le milieu familial;
8- établir des liens continus entre l’enseignement maternel, l’enseignement fondamental et l’enseignement secondaire associés pour élaborer des programmes d’éducation cohérents;
9- promouvoir activement la santé et le bien-être du personnel enseignant et du personnel d’encadrement;
10- conférer aux enseignants un rôle de référence en matière de santé;
11- affirmer le rôle complémentaire de l’alimentation scolaire dans le programme d’éducation pour la santé;
12- exploiter le potentiel éducatif des services de santé dans l’optique d’un soutien actif du programme d’éducation pour la santé.(1) D’après le livret “Le réseau européen d’écoles en santé”, action commune OMS-CE-CCE, Copenhague 1993.On le voit, même si certaines dimensions théoriques du projet commencent à être bien connues, l’adhésion à ces critères représente encore aujourd’hui une véritable révolution dans bien des institutions scolaires.

Repères méthodologiques

Le programme REES s’appuie sur quatre principes méthodologiques fondamentaux:

• partir des élèves, de «là-où-ils-sont», de leurs besoins, de «prérequis» tels que leurs motivations, leurs capacités, leurs représentations de santé, leurs connaissances,…
• privilégier les dimensions psychosociales: estime de soi, écoute, capacité à faire face, gestion des conflits,…
• diversifier les approches pédagogiques: participation, autonomie, information, travail sur les valeurs, …
• créer un «climat» d’école favorable: relations sociales, accueil, évaluation formative, activités valorisantes, …

Education pour la santé ou promotion de la santé?

Bien que forcément réducteur, le tableau ci-dessous illustre bien ce nouveau paradigme. Il ne doit pas nécessairement être interprété comme un abandon sans nuance d’une approche prescriptive de la prévention, mais plutôt comme la mise en exergue de la plus-value apportée par une vision globale de la santé des élèves.

Le projet

Aspect institutionnel

Le programme initié par le Conseil de l’Europe, la Communauté européenne et l’OMS Europe a consisté à mettre en place dans chaque pays un réseau d’écoles pilotes développant des projets en fonction des 12 critères.
A la phase pilote et d’évaluation du programme succède aujourd’hui une phase de diffusion auprès d’un maximum d’écoles de la Communauté française. La Croix-Rouge, organisme de référence en matière de promotion de la santé des jeunes en âge scolaire, s’est vue désignée par les Ministres de la Promotion de la santé et de l’Education pour assurer la coordination de ce programme pour la Communauté française de Belgique.

Le rôle de la Croix-Rouge

L’investissement de la Croix-Rouge dans ce programme consiste à:

• motiver / sensibiliser les équipes de projet des écoles-pilotes;
• encadrer ces équipes sur le plan méthodologique;
• coordonner les actions menées dans les écoles;
• former les acteurs du projet;
• enregistrer les actions menées;
• évaluer;
• communiquer les pratiques mises en place.

Motifs d’adhésion des écoles

Les motifs d’adhésion des écoles ont été essentiellement les suivants:

• volonté de résoudre / prévenir des problèmes «santé» observés ou appréhendés;
• volonté de résoudre des problèmes «scolaires» (relations difficiles entre profs et élèves, rejets «culturels», violence,…);
• volonté de construire l’identité de l’école (projet mobilisateur, projet d’école, image positive,…);
• construction de l’identité de l’élève (structuration, affirmation de soi, valorisation,…);
• attrait du label européen et du label Croix–Rouge;
• dimension réticulaire du programme;
• intérêt pour le concept «projet d’école».

Le modèle de l’équipe de projet

Dans chaque école-pilote s’est mise en place une équipe de projet. Ses principales caractéristiques:

• une équipe pluri-disciplinaire sur une base volontaire;
• ses membres acceptent un engagement à long terme;
• son rôle est triple: coordonner, gérer, mobiliser;
• chaque équipe désigne un de ses membres comme coordinateur local.

Les critères de qualité pour un bon fonctionnement

Parmi les critères assurant le bon travail au sein d’une équipe de projet, on a pu identifier:

• une dimension restreinte: de petites équipes s’ouvrant selon les actions à des personnes extérieures sont les plus performantes;
• l’association d’éléments internes à l’école (enseignants, éducateurs,…) et d’éléments extérieurs (IMS, parents,…);
• une distribution explicite des rôles et des tâches (importance de la planification);
• la réalisation concrète d’un projet (passage relativement rapide à l’action, à la mise en œuvre);
• une politique des petits pas, une conscience des limites de l’équipe;
• une dimension «festive» et conviviale;
• l’existence de valeurs communes (solidarité, droit à l’erreur,…).

Les faiseurs de projet

Un projet d’école en santé vaut ce que valent ses acteurs, et la culture commune qu’ils peuvent être capables de se forger à l’épreuve des faits. Le tableau ci-dessous nous permet de mieux appréhender des freins et leviers classiques, qui ne sont pas propres au milieu scolaire, mais néanmoins particulièrement importants à clarifier si on veut réussir à impliquer au maximum les acteurs dans la dynamique du projet.«Je n’ai pas le temps»
«Je n’ai pas la tête à cela»
«Encore une idée du directeur! C’est non»
«Je n’y comprends rien»
«On a déjà essayé, cela a foiré»
«Je ne vois pas ce que je vais y gagner» «Il y a un risque de dispersion»
«On n’en a ni le temps, ni les moyens»
«C’est trop abstrait pour mes profs» «On ne peut jamais compter sur eux»
«Ils sont débordés»
«Ils sont bons pour les poux»
«Nous (IMS / PMS) ne sommes pas au courant» «Cela ne nous intéresse pas»
«On en a ras le bol de la santé «Que voulez-vous qu’on dise d’intéressant?»
«Je n’y comprends rien»
«Cela ne sert à rien»
«Cela ne s’est jamais fait»
«On ne connaît personne» «Nous sommes peu impliqué dans la vie de l’école»
«Ce qui se passe à l’école, ce ne sont pas nos oignons»
«On n’est pas compétent»
«On va être jugé»

Les compétences complémentaires

Parmi les enseignements du REES, nous pouvons relever l’importance de la formation des acteurs, notamment en ce qui concerne ce que nous appelons «les compétences complémentaires», à savoir un ensemble de compétences indispensables à la réussite du projet, mais que ne possèdent pas nécessairement et naturellement, les acteurs des projets. Nous pouvons citer les capacités à:
– analyser la situation, recueillir les besoins, et construire un projet au départ de ces besoins;
– planifier (définir les objectifs, identifier les ressources,…);
– gérer les résistances au changement, les prévenir, motiver les partenaires potentiels;
– gérer une équipe, définir les rôles, répartir les tâches, mener une réunion;
– communiquer le projet, le faire connaître, le rendre visible.
Une des conditions de la réussite des projets santé est d’être conscient de la nécessité de rencontrer ces conditions en formant les acteurs du projet, et en veillant à répartir les tâches selon les capacités initiales des acteurs.

Les projets dans les écoles

L’analyse de la situation

Dans le cadre du REES, l’analyse de la situation a consisté à recueillir des informations sur:
L’état des gens

• représentations, opinions, croyances, …, en matière de santé
• attentes, besoins, demandes
• image, identité
• climat relationnel
• «sources» clés: personnel non-pédagogique, professeur d’éducation physique.

L’état des lieux

• hygiène
• sécurité
• conditions de travail
• lieux clés: toilettes, réfectoire, salle des profs

L’état du temps

• besoins fondamentaux
• stress
• retards
• temps clés: midi, récréation, accueil

Les résultats de l’analyse de la situation

Les priorités dégagées au terme de l’analyse de la situation, toutes écoles confondues, ne sont pas particulièrement originales, si ce n’est que dans une approche strictement éducative de la santé, un thème comme l’amélioration du milieu ne serait sans doute pas ressorti aussi nettement.Fréquence (nombre de fois où le problème a été cité)

Pour vous donner une idée plus précise de ce qu’a pu être concrètement un projet d’école en santé, nous vous proposons ci-contre le témoignage éclairant de Thérèse Simon , cheville ouvrière d’une des écoles du réseau expérimental.

Les représentations de santé des élèves du REES

Dans le cadre de l’analyse de la situation menée dans chaque école, les élèves ont pu exprimer les représentations qu’ils ont de la santé. Nous reprenons ci-dessous les grandes lignes des résultats obtenus pour les facteurs qui, d’après les jeunes interrogés (11-16 ans), influencent le bien-être ou le mal-être d’un individu.
Je suis bien dans ma peau parce que…
j’ai des amis / une famille / un (e) petit(e) ami(e)
je profite de la vie
j’ai une bonne image de moi
j’ai tout ce qu’il me faut sur le plan matériel
j’ai de bonnes habitudes de vie
Je suis mal dans ma peau parce que…
mes parents se disputent
je suis rejeté
je suis seul
je manque d’argent
j’ai de mauvaises habitudes de vie
Enquête – Croix-Rouge de Belgique, REES, 1997

Le bilan du programme REES

Les indicateurs

Différents recueils de données (questionnaires, entretiens semi-dirigés, groupes focalisés,…) nous ont permis de dresser un bilan du programme REES. Voici une liste des indicateurs utilisés pour identifier d’éventuels changements, au niveau des élèves bien sûr, mais aussi de la communauté éducative, et des partenariats qui ont pu être mis en place à l’occasion de la mobilisation ‘école en santé’.

Vous constatez que la dynamique du projet dépasse largement la seule santé des élèves, pour valoriser une nouvelle manière de vivre ensemble dans un cadre éducatif repensé.

Une bonne progression

Les 7 tableaux ci-dessous synthétisent les avancées et limites ressenties à la fin de l’expérience. Ils sont résumés par une citation représentative de l’état d’esprit des équipes. Ces citations émanent toutes d’acteurs de terrain (enseignants, directeurs, agents IMS/PMS,…) ayant participé au projet.

1. Partir des besoins et des demandes des élèves

Garantie d’efficacité et de rencontre des objectifs Incohérences avec le système pédagogique qui reste trop peu à l’écoute des élèves

La citation
Depuis que l’on prend le temps de voir avec eux ce qu’ils aimeraient faire ou voir, ils sont beaucoup mieux. Cela se voit à la façon dont ils se tiennent, nous parlent, nous demandent certaines choses.

2. L’estime de soi

Les actions menées auprès des autres (les grands chez les petits, les élèves chez les vieux ou les handicapés, le secondaire auprès du primaire,…) sont souvent très riches en termes d’affirmation de soi Formation nécessaire
Lenteur des changements

La citation
Quand on se lance dans l’estime de soi, il faut mesurer son niveau de compétence, être prêt à passer la main. Une fois les élèves lancés dans ce système, ils ont des exigences, des attentes, il faut savoir leur dire: «je ne peux aller plus loin.»

3. Les comportements alimentaires

Offre de produits Militantisme

La citation
On a voulu lancer un projet « collation » en maternelles avec les élèves de 5eme. Au départ, les profs étaient sceptiques, ils se sont dit: « les élèves ne vont pas marcher.» Les élèves ont marché et les profs ont suivi.

4. L’environnement

Image de soi et de l’école
Interdisciplinarité
Intégration des parents
Règlement Risque de dilution des objectifs «santé» dans une perspective globale du type «tout est dans tout, et inversement».

La citation
Choisir le thème « environnement », c’est vraiment considérer l’école comme un lieu de vie. c’est important pour beaucoup de jeunes par rapport à leur motivation. il faut qu’ils se l’approprient.

5. Les pratiques pédagogiques

La citation
Grâce à des animations moins rigides données par un membre du REES dans les classes, on s’est fait une autre image de l’enseignant, et on s’est ouvert au décloisonnement.

6. Les partenariats avec des associations / des services /…

Progression Outils
Autres écoles Faiblesses pédagogiques
Désappropriation du projet

La citation
Il faut que les profs se rendent compte que travailler en partenariat, ce n’est pas plus de travail, mais une autre façon de travailler. Mais cela, il faut le prouver.

7. Le bien–être des participants

Progression Réseau
Ressourcement
Plaisir Marginalité / décalage

La citation
La solidarité, les échanges, les formations, tout cela, j’y adhère. mais j’aurais préféré que cela ait plus d’effets sur les élèves et sur les profs, et peut-être un peu moins sur moi.

Les apports du REES

Qu’est-ce que le programme REES a apporté aux acteurs du projet? On peut distinguer trois lignes de force.
En termes de légitimité , une reconnaissance, la confirmation de leur rôle, de la crédibilité, un soutien.
En termes de méthodes de travail , une structuration des interventions, une approche globale, la promotion du travail en équipe, de la cohérence, le souci de l’évaluation.
En termes d’attitudes, la valorisation de l’écoute, de l’absence de jugement de valeur ( ‘Comprendre et ne pas juger’ disait Georges Simenon!), la capacité de se remettre en question, la modification des représentations mutuelles.

Les limites et erreurs du REES

Pas d’angélisme, l’expérience du réseau a montré aussi les contraintes de ce type de projet mobilisateur. Les limites le plus fréquemment pointées sont les suivantes:

• exigences méthodologiques démesurées;
• dépendance vis-à-vis des ‘théoriciens’;
• liens « trop » affectifs;
• manque de résultats « rapides »;
• non-reconnaissance interne;
• non-transmission des connaissances;
• non-utilisation du réseau;
• repli sur soi.

Dix conditions pour faciliter les innovations

Mettre en place un projet santé au sein d’une communauté scolaire implique nécessairement des remises en question, des ruptures avec de vieilles habitudes de travail, et aussi de vieilles habitudes de penser. Comment gérer l’innovation dans une institution généralement caractérisée par une ‘néophobie’ galopante (cela n’a rien de spécifique à l’école d’ailleurs)? Avec Ducros et Finkelstein , et pour terminer sur une note résolument prospective, nous rappellerons brièvement les 10 Règles d’or pour implanter du neuf.Travailler avec des volontaires
Cela implique de débuter avec une minorité, qui a tout intérêt à ne pas faire preuve trop vite de prosélytisme.Ne pas s’épuiser dans les préparatifs
Avec une préparation théorique approfondie et longue, l’action risque de capoter avant de démarrer vraiment. Le mieux est l’ennemi du bien, même si la préparation ne doit pas pour autant être bâclée.Tenir compte des résistances et veiller à ce que chacun y trouve son compte
L’applicabilité d’un projet peut être estimée en clarifiant les trois éléments suivants:

• l’enseignant sait-il ce qu’il devra faire (instrumentalité)?
• le projet répond-il à un besoin (congruence)?
• le coût est-il réaliste?

Proposer un engagement à durée limitée
L’innovation étant toujours risquée, ce type de balise aide les hésitants à sauter le pas.Proposer un objectif précis
Les innovations qui réussissent se donnent un objectif cognitif précis.Obtenir l’adhésion des responsables institutionnels
Ou à tout le moins une neutralité bienveillante.Accepter de négocier l’innovation
Un écueil à éviter est que les concessions finissent par vider l’innovation de tout caractère original.Apporter un soutien dans la durée
Après la mise en œuvre expérimentale, le suivi de l’innovation est indispensable à sa réussite.Proposer une formation continue entre pairs
Cela permet des changements dans les représentations du rôle des enseignants, dans le rapport à l’autorité,…Aider à la théorisation des pratiques
Rester entre soi peut être paralysant. Un apport extérieur permet un meilleur pilotage, et la mise en évidence des acquis de nouvelles pratiques. Le but n’est pas de jouer les experts pour le plaisir, mais de permettre aussi l’évolution d’une innovation.

Références

Voici la liste des documents édités par la Croix-Rouge depuis le démarrage du projet REES, et qui sont toujours disponibles à l’adresse suivante: Service éducation pour la santé de la Croix-Rouge, Place Brugmann 29, 1050 Bruxelles. Tél.: 02-349 55 18. Mél: andre.lufin@redcross-fr.be ou emmanuelle.caspers@redcross-fr.be

• L’école ‘ensantée’, 1993, 52 pages
• Les représentations de santé des jeunes, 1995, 112 pages
• Première étape vers l’école en santé: l’analyse de la situation, 1996, 72 pages
• Définir le projet d’une école en santé: le choix des priorités, 1996, 24 pages
• 1,2… Droits santé! Promouvoir au quotidien le bien-être physique et mental des jeunes, 1997, 50 pages
• Fenêtres ouvertes sur l’école en santé. Actes de la Journée de Ciney, 8/6/1996, 1997, 63 pages
• Petite histoire de l’éducation pour la santé, 1997, 64 pages
• L’estime de soi, recherche de repères théoriques, 1998, 32 pages
• L’ali à l’école. Petit manuel d’éducation nutritionnelle en milieu scolaire, 1998, 68 pages
• L’école en projet, repères pour implanter un projet-santé en milieu scolaire, 2000, 80 pages