Le 30 Déc 20
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“Where is the wisdom we lost in knowledge, where is the knowledge we lost in information”
T. S. Eliot , The Rock, 1934 Qu’en est-il de la santé à l’école, comment est-elle abordée en classe aujourd’hui? Par l’analyse du discours que les acteurs éducatifs portent sur la santé, nous verrons quelle place est donnée à cette thématique dans le cursus scolaire.
Aborder la santé à l’école n’est pas une chose aisée: oscillant entre l’imposition de comportements jugés «bons», et la liberté individuelle de faire des choix, la santé est prise entre deux feux. De plus, elle est souvent vue comme un «chapitre à part», un sujet à aborder de manière complémentaire à ce qui est traditionnellement vu en classe.
De nombreuses initiatives voient le jour dans les écoles quant à la promotion de la santé. Cependant, il faut constater que celles-ci se fondent souvent sur une approche prescriptive. Cela s’illustre principalement à travers l’interdiction de certains comportements identifiés comme néfastes en matière d’alimentation par exemple. Mais si nombre d’écoles ont proscrit les chips et sodas de leur établissement, elles n’ont pas moins associé à cette interdiction, la valorisation et la promotion de «collations saines». Dès la maternelle déjà, la question de l’alimentation est abordée en classe afin de favoriser l’acquisition de comportements «durables et positifs» en matière de santé.
«Nous on plante des graines, on voit la pyramide alimentaire, on ne sait pas ce qu’ils vont en faire plus tard, mais au moins ils pourront se situer par rapport à ce qui est bon ou pas pour eux.»
Le présent article se base sur une enquête que nous avons réalisée en mars 2010 (1), orientée sur la relation qu’entretiennent les instituteurs avec les dynamiques de projet autour de la santé. Cette étude a été faite sur base de 32 entretiens semi-directifs (2). Cette approche a été complétée par une revue de la littérature francophone sur la question des projets pédagogiques, des types d’apprentissage et des dynamiques scolaires.
Promotion de la santé à l’école primaire
Avec la «Charte d’Ottawa» (1986), une approche globale de la santé (prise dans l’acception la plus large) a fait son entrée dans l’école. En effet, depuis lors, l’approche de la santé en éducation est associée à un processus plus large, celui de développer des comportements et des démarches citoyennes. La charte d’Ottawa donne un cadre de référence à l’entrée de la santé dans le domaine scolaire.
De plus, en Belgique, le décret du 14 juillet 1997 de la Communauté française stipule que la promotion de la santé est «un processus qui vise à permettre à l’individu et à la collectivité d’agir sur les facteurs déterminants de la santé et, ce faisant, d’améliorer celle-ci, en privilégiant l’engagement de la population dans une prise en charge collective et solidaire de la vie quotidienne, alliant choix personnel et responsabilité sociale».
S’inscrivant dans cette philosophie, à côté de mesures qui s’adressent directement aux habitudes alimentaires ou hygiéniques des enfants, quelques instituteurs se lancent avec leur classe dans des projets qui laissent à l’élève un rôle déterminant dans la construction de son savoir et de ses compétences.
Par exemple, ce directeur nous explique que dans son école « On ne parle pas que de la santé à proprement parler , mais de tout ce qui l’influence . On a par exemple ouvert le débat sur les jeux dans la cour de récréation , le respect des autres . Parce qu’il faut que chacun puisse s’épanouir et jouer , on a décidé , avec le conseil des enfants , de ne permettre les jeux de balle qu’un jour semaine , respectant ainsi ceux qui ne jouent pas au foot et qui , auparavant , étaient mis sur le côté . Parce que la santé , c’est aussi permettre à l’autre de respirer !».
Mais dans les faits, à l’école, la promotion de la santé est souvent (18/32) perçue par le corps enseignant comme un ensemble de comportements à favoriser (tels le brossage des dents, le lavage des mains, etc.) et d’autres à exclure (la consommation de sodas et de junkfood …). On se trouve bien, dans ces cas-là, face à une approche normative de la santé et de l’éducation. Bien vite ce genre de pratiques se heurte au découragement des professeurs qui doivent endosser ce nouveau rôle: « On ne peut pas tout le temps gendarmer ! J’ai autre chose à faire que leur demander tous les jours d’ouvrir leur boîte à tartine pour regarder ce qu’il y a dedans !».
Mais qu’est ce qui se passe ?
Si on veut transmettre aux élèves des compétences et savoirs qui soient mobilisables dans diverses situations, une approche complexe et systémique est nécessaire pour aborder les questions de santé, et de société au sens plus général. Cette préoccupation se retrouve aussi bien dans les missions de l’école que dans les principes de la promotion de la santé. Mais que se passe-t-il alors? Pourquoi la santé a-t-elle tant de mal à entrer dans l’école sans son lot d’interdictions, de prescriptions et de cloisonnements?
Santé? Vous avez dit ‘santé’ ?
La santé est une représentation, on ne la croise pas le matin au coin d’une rue! Elle varie donc d’un individu à un autre. Si le professeur perçoit la santé comme quelque chose d’extrêmement défini, sous un axe normatif, cela influencera bien évidement sa façon de l’aborder en classe. La santé, c’est avant tout une question de perception. On ne peut pas dire: la santé, c’est ça! Chacun se construit ses représentations en fonction de son vécu et son bagage. La plupart des professeurs interviewés, abordent, en classe, la santé sous l’angle prescriptif. De plus, la santé est souvent vue comme un registre bien à part, où n’interviennent aucunement les diverses notions qui balisent l’apprentissage des élèves. « La santé , c’est secondaire ! Nous on doit surtout travailler les math !». Le manque d’interdisciplinarité que l’on retrouve souvent dans les pratiques pédagogiques se reflète évidement aussi sur l’approche de la santé. Faire entrer les questions de santé dans les apprentissages classiques nécessite alors un effort d’imagination de la part des professeurs pour ne plus cantonner celles-ci au cours d’éveil.
Mais décloisonner la santé, c’est surtout agir sur les représentations que les travailleurs scolaires en ont! Voir la santé comme moteur de réflexion et d’apprentissage, est une petite révolution conceptuelle qui semble réclamer une sensibilisation auprès des enseignants. Il en va de la santé comme d’autres sujets socialement valorisés actuellement, tels le développement durable ou la citoyenneté. Pour agir autrement, il faut d’abord penser différemment. Or l’école est le lieu par excellence où l’on transmet des savoirs, des manières de voir, de penser, de concevoir.
On se trouve bien aujourd’hui face à un revirement paradigmatique de l’enseignement où l’enjeu est de réunir les choses, séparées intellectuellement. L’objectif est de refaire vivre les liens et donner de l’importance à une vision systémique et holistique des choses. Bien sûr cela ne peut se faire du jour au lendemain. Et comment transmettre cela aux élèves si les instituteurs n’y sont pas bien préparés? Il apparaît donc important d’inclure dans la formation – tant des agents de santé que des enseignants – une approche et analyse holistique de la santé.
Un point important à relever ici est le manque apparent (du point de vue des instituteurs) d’outils pédagogiques qui permettraient d’aborder la santé sous toutes ses coutures et en y intégrant des apprentissages plus classiques. « Si on veut parler de la santé et en faire un projet pluridisciplinaire , le problème , c’est qu’on doit tout construire nous – mêmes . Même les animations proposées par les PSE ne parlent que de l’aspect comportemental . Ils montrent ce qui est bien de faire ou non , mais … ça en reste là ».
Dépasser le prescriptif…
Les missions de l’école sont orientées vers l’épanouissement de l’élève et sa formation citoyenne. Pour rappel, les rôles attribués par la société à l’institution scolaire sont, selon le décret « missions » de 1997 (3):
-promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves;
-amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle;
-préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures;
-assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.
Pour que l’école puisse permettre à l’enfant d’acquérir les outils et savoirs nécessaires afin de devenir un citoyen, acteur du monde, il lui faudrait dépasser l’approche prescriptive des savoirs. L’information et la formation ne peuvent plus être dictées par des «il faut manger de la viande», ou «il faut jeter ses papiers à la poubelle», ou encore «il faut se taire», mais doivent plutôt chercher à ouvrir le dialogue, inciter à la réflexion, l’argumentation, la participation de tous.
Depuis le développement du constructivisme, autant en psychologie qu’en épistémologie ou en sociologie (4), on ne peut plus passer à côté du constat qu’il n’y a pas de réalité objective intrinsèque aux choses du monde. Nous construisons, individuellement et collectivement, notre perception du réel et par là, notre rapport à lui.
Le savoir est donc construit de manière éminemment participative puisqu’est considéré comme vrai ce qui est partagé par le plus grand nombre, ou ce qui est imposé par un groupe social légitimé dans son rôle de détenteur et artisan du savoir (Bourdieu 1970, Foucault 1969). L’enseignant, un de ces artisans, a le pouvoir de choisir la manière dont il va re-construire et transmettre ce savoir.
Divers courants pédagogiques (le constructivisme, l’approche systémique, la pédagogie coopérative, etc.) proposent de valoriser une approche qui soit fondamentalement plus participative, où l’enfant construit, avec l’enseignant mais aussi avec les autres élèves, son bagage intellectuel, qu’il s’agisse de compétences et de savoirs. La pédagogie “magistrocentriste” se voit de plus en plus critiquée car elle n’attribue à l’élève qu’un rôle passif dans la transmission et la constitution du savoir. La participation est aujourd’hui de mise afin de dépasser l’individuel et d’aborder le collectif, afin d’apprendre ensemble.
La participation des élèves – élément central des nouvelles approches en pédagogie – relève d’un changement de perspective éducative. La société et le monde dans lequel nous évoluons sont éminemment complexes. À l’école, les sujets devraient donc être abordés de manière décloisonnée et holistique, mettant l’accent sur les interdépendances, les relations entre les choses. Il s’agit aujourd’hui de développer principalement des compétences et des raisonnements qui pourront être mobilisés dans des situations les plus diverses.
La santé à l’école, qui y participe ?
Nous avons ouvert le débat sur la participation des élèves dans la constitution du savoir. Mais qu’en est-il des autres acteurs éducatifs? Dans le domaine des pédagogies nouvelles, la collaboration de partenaires autres que les enseignants est jugée essentielle. Voyons quels sont les partenaires actuels en matière de promotion de la santé.
Tout d’abord, reprenons ici un constat fait par Bernard Lahire quant à la collaboration entre les instituteurs dans le développement de pratiques pédagogiques unifiées et cohérentes tout au long du cursus scolaire. Ce dernier évoque le fait que plus les enseignants travaillent en équipe selon des références communes, plus les habitudes souhaitées sont aisées à mettre en place (Lahire 2001). Il est donc essentiel que le corps professoral se mobilise dans son entier plutôt que favoriser une cohérence intra-classe.
Dans notre enquête, les instituteurs souvent travaillent seuls les questions relatives à la santé, à l’environnement et ce même lorsque des démarches sont lancées au niveau de l’établissement dans son ensemble. Les différents acteurs en promotion de la santé ne semblent pas avoir des liens de collaboration ni agir en synergie.
Et pourtant, différents intervenants sont invités à s’immiscer dans l’école. Ces derniers varient d’une école à l’autre. En effet, tous les instituteurs interrogés font appel aux centres PSE/PMS, mais c’est le plus souvent dans une optique d’action ponctuelle. Mis à part les centres PMS/PSE, il existe peu de partenaires réguliers. On rencontre toutefois quelques associations locales, qui deviennent partenaires par le type d’animations ponctuelles qu’elles proposent. L’intervention de ce genre de collaborateur est toujours bien vue par les enseignants. Cela permet de sortir du cadre scolaire habituel, de montrer aux élèves qu’il y a des spécialistes pour chaque sujet. Mais cela n’invite pas toujours à ce que l’enseignant intègre ce partenariat dans sa pratique pédagogique.
Travailler ensemble c’est travailler avec l’élève mais aussi avec les autres acteurs éducatifs afin de proposer des pratiques cohérentes et une mobilisation de tous autour des sujets de société. Travailler ensemble c’est permettre à chacun d’apporter son éclairage et de construire ainsi une approche plus complexe de la santé.
Partenariat école-familles, mirage ou réalité ?
La collaboration entre les parents et l’école, parfois tant souhaitée, n’est pas une mince affaire car en réalité c’est un changement de paradigme dans la conception du rôle de chacun. L’école et la maison ont été pendant longtemps acteurs complémentaires mais peu coopératifs en matière d’éducation. Vouloir maintenant ouvrir l’école aux parents relève d’une redéfinition des rôles de ces deux institutions que sont la famille et l’école.
Bien souvent, les parents ne participent que de loin aux activités de classe, étant sollicités soit pour mettre dans le cartable telle ou telle chose, soit pour recevoir des commentaires sur les échecs – plutôt que les réussites – de leurs enfants. Selon notre enquête, les parents sont rarement invités à découvrir par eux-même le travail pédagogique fait par l’enseignant.
Par exemple, lors de déjeuners organisés à l’école, seuls 3/11 enseignants y convient les parents. Bien sûrs, ils sont tenus au courant des activités pédagogiques menées durant l’année, mais ne sont pas sollicités pour y contribuer ou intervenir dans les animations mises en place. Et puis, « quand on invite les parents , c’est toujours les mêmes qui viennent ». Mais il arrive parfois qu’ils soient mis à contribution, en venant en classe pour animer tel ou tel atelier ou pour soutenir le professeur dans ses démarches de projet.
Pour les parents, cette collaboration n’est pas vraiment facilitée car s’ils « sont tenus de jouer le rôle d’auxiliaires pédagogiques de l’école , ils sont ainsi sous la double menace d’une disqualification par défaut d’implication et par inadéquation de leurs pratiques aux normes pédagogiques de celle – ci . La tension au cœur des pratiques parentales pour l’école conduit nombre de parents à osciller entre distance et surinvestissement à l’égard des activités scolaires .» (Thin D., 2009).
Régulièrement, en effet, en matière de santé, les pratiques parentales sont assez directement mises à l’épreuve. À l’école, l’alimentation est vue sous un angle éminemment fonctionnel, celui de nourrir le corps. Or du coté familial, l’alimentation c’est bien plus que ça! Quand on passe à la loupe les régimes alimentaires des enfants sans tenir compte de toute la socialisation et la culture qui se cachent derrière le fait de manger, on tombe vite dans la stigmatisation de certains comportements, et par là, dans la remise en question de la légitimité des postures parentales concernant l’alimentation et l’éducation de manière plus générale.
Il s’agit donc aujourd’hui de revaloriser et renforcer le lien de complémentarité entre l’école et la maison afin de construire un discours pédagogique et éducatif cohérent. Parce que la santé n’est pas cloisonnée à la maison ou à l’école, mais aussi parce que c’est dans ces lieux qu’on retrouve les principaux acteurs éducatifs.
Pour ne pas conclure…
Dans les écoles, nombre d’initiatives relatives à la promotion de la santé voient le jour. Celles-ci donnent l’occasion à l’élève de se confronter à la pratique. En effet, on retrouve dans plusieurs écoles la mise en place d’ateliers culinaires ou de projets de potager. Ceux-ci mettent les enfants à la tâche, leur permettent de se familiariser aux pratiques alimentaires et de devenir acteurs de leur alimentation. Cependant, ces ateliers font rarement l’objet d’une réflexion commune plus élargie qui replacerait les pratiques sanitaires et alimentaires dans le système qui les fait vivre. Pourtant ils sont un tremplin idéal pour aborder aussi bien les questions d’alimentation, que de bien-être, de développement durable, de prise de décision, d’expression de soi mais aussi pour aborder avec les élèves les apprentissages plus classiques tels la lecture ou le calcul!
La séparation des savoirs est encore majoritairement répandue bien que quelques initiatives décloisonnantes aient vu le jour au sein des établissements, principalement via la pédagogie par projets. La participation de tous les acteurs éducatifs autour d’un projet pédagogique se fait par tâtonnements, se heurtant à l’isolement des uns ou aux difficultés de mise en pratique de projets cohérents et globaux. Mais petit à petit, les nouvelles pratiques en pédagogie participative font leur chemin, principalement grâce à la sensibilisation des instituteurs quant aux nouveaux défis éducatifs qui se présentent à eux. L’enjeu actuel en promotion de la santé est d’inciter les enseignants à adopter une approche pédagogique centrée sur l’élève qui soit moins prescriptive et plus participative. De plus, la contextualisation du savoir, la mise en lien et la réflexion de tous sur les sujets de société paraissent aujourd’hui primordiales pour permettre aux élèves de devenir des acteurs responsables et avertis du monde de demain.
Et vous, comment vous situez-vous par rapport à ces initiatives? Comment amenez-vous la santé à l’école?
Virginie Vandermeersch , Coordination Éducation & Santé – Cordes asbl.
Bibliographie indicative
BARBIER, Jean Marc (dir.), 1996, Savoirs théoriques et savoirs d’action , Paris, PUF.
BOURDIEU Pierre, 1987, Choses dites , Paris, Les Éditions de Minuit.
BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude, La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement , Éditions de Minuit, 1970.
CROS F. (éd.),1998, Dynamiques du changement en éducation et en formation , Considérations plurielles sur l’innovation . Paris, IUFM, INRP.
GALICHET François, 2002, La citoyenneté comme pédagogie: réflexions sur l’éducation à la citoyenneté. in Revue des sciences de l’éducation , vol 28, n°1, pp 105-124.
FOUCAULT Michel, 1969, L’Archéologie du savoir , Paris, Gallimard.
LAHIRE Bernard, 2001, La construction de l’« autonomie » à l’école primaire: entre savoirs et pouvoirs in Revue française de pédagogie . Volume 135 N°1, pp. 151-161.
LE MOIGNE Jean-Louis, 1995, Les épistémologies constructivistes , Que sais-je?, PUF.
MANDERSCHEID Jean-Claude, PITHON Gérard, 2000, Éléments d’une réflexion pour une pédagogie de l’éducation à la santé en milieu scolaire, in SPIRALE – Revue de Recherche en Éducation , n°25, pp 49-68
MORIN Edgar, 1999, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur , Le Seuil.
PERRENOUD Philippe, 1999, Dix nouvelles compétences pour enseigner . Invitation au voyage . Paris. ESF (5e édition 2006).
THIN Daniel, 2009, Un travail parental sous tension: les pratiques populaires à l’épreuve des logiques scolaires, in Informations sociales 2009/4, n°154,CNAF.
(1) Vandermeersch V., 2010, «La santé à l’école, entre connivence et indifférence», rapport CORDES, non publié.
(2) Réalisés auprès de 32 acteurs scolaires ( 26 enseignants, 3 directeurs, 2 infirmières PSE et 1 bibliothécaire ). Voici les éléments pris en compte lors de la construction de notre échantillon: type de réseau, répartition géographique des écoles, environnement immédiat de l’école (milieu urbain, périphérie, campagne), public fréquentant l’établissement (discrimination positive, enseignement spécialisé). Le but était de s’approcher de la complexité des situations scolaires telle qu’on la retrouve en Belgique francophone.
(3) Pour plus d’informations, voir le Moniteur belge à la date du 23/09/1997 p.24653
(4) Parmi les figures de proue de ce courant aux multiples facettes, on se doit de citer Lev Vygotsky (1934) Jean Piaget (1936,1937) Alfred Schütz ( 1964), Peter Berger et Thomas Luckmann ( 1966), Pierre Bourdieu ( 1987).
